Quel che resta della scuola: “Une voiture bleue dans le désert”

Nota: Una versione francese di questo articolo è stata pubblicata il 12 febbraio 2020 sulla rivista  Diacritik

Oscuri micro-eventi punteggiano il tessuto ordinario della professione di insegnante. Un commento sibillino a lezione, una reazione inaspettata, una frase sentita nei corridoi, un malinteso, uno sguardo, a volte una parola che resiste all’interpretazione e assume i tratti di un enigma: la macchina blu del prof. Manara che viaggia nel deserto[la voiture bleue de M. Manara qui roule dans le désert, ndT]. Quel giorno, fu il mio nome a diventare un enigma.

1. Il nome proprio
Regione parigina, verifica scritta in una classe quinta al collège. [Nell’ordinamento scolastico francese il « collège » corrisponde alla scuola secondaria di primo grado e dura quattro anni: sesta, quinta, quarta e terza, ndT]. La consegna chiedeva di impiegare delle espansioni del nome per descrivere un’immagine a scelta tra quelle che scorrevano sullo schermo. G. aveva scelto la fotografia di un furgone che viaggia in mezzo a un paesaggio deserto, con la sagoma del Grand Canyon in controluce. Il giorno dopo ripensavo ancora alla sua frase. Perché aveva menzionato il mio nome? Che cosa poteva mai importarmi? Ma che strano effetto rivelatore in quell’uso del mio nome proprio…

Quel che è certo è che la frase di G. mi ricordava un fatto che per me è al cuore del mio lavoro di insegnante: la sua dimensione irriducibilmente singolare. Troppo spesso, quando parliamo di scuola, dimentichiamo ciò che è più essenziale, vale a dire che la scuola è soprattutto un luogo dove si fanno incontri. A scuola si incontrano studenti, insegnanti, il personale amministrativo, i collaboratori scolastici, i genitori degli studenti … La scuola è fatta soprattutto di volti e di ruoli che si incarnano in persone; le attività che vi mettiamo in opera non possono prescindere dallo sguardo, dal sorriso, da un’andatura caratteristica, dalla particolarità di una voce o dalla curva di un naso… La scuola è Tayron, Joyce, Sylvia, Solenne…

Ma la frase di G. mi diceva qualcosa di più. Risuonava in me come una chiamata misteriosa. Era come se, nel momento in cui veniva letta da me, essa leggesse a sua volta qualcosa di oscuro che era in me ma che allo stesso tempo mi sfuggiva. Qual era il mio posto lì? Il ricordo dei miei inizi in questa professione, che avevo scelto per necessità, era ancora recente, come anche quello della delusione di non aver ottenuto un posto all’università, e poi della paura di entrare in classe, del desiderio di essere altrove.

Il mio incontro con l’istruzione secondaria – con tutto ciò che essa comporta in termini di mancanza di mezzi e di scarso riconoscimento, di disprezzo da parte della politica e di umiliazione salariale – aveva in effetti contribuito molto a risvegliarmi dal sonno in cui giacevo, stordito dal discorso universitario e dalle illusioni del mio promettente, così mi dicevano, talento di ricercatore in letteratura. Tuttavia, questo incontro accadde come conseguenza di un altro, ancor più fondamentale: qualcosa in me si era messo di traverso scompaginando tutti i miei piani, con l’irruzione di sintomi indecifrabili e bizzarri, letteralmente illeggibili, che come un muro imposero una drastica interruzione nella mia carriera accademica. La lettura della frase del mio studente G. si rivelava come un vero e proprio incontro, in quanto con essa facevo ancora una volta l’esperienza della realtà ingombrante della mia angoscia: era me stesso che incontravo allo stesso tempo.

2. L’automobile blu
Ancora una volta ne avevo la conferma, come ogni volta che i resti della settimana lavorativa finivano con l’invadere il mio week-end: è tutto il nostro corpo pulsionale ad essere messo in moto in classe, non solo le nostre risorse cognitive. Per Deleuze, è come l’onda anomala che sorprende il nuotatore [DELEUZE 1997, p. 35]. La frase di G. chiedeva di essere ascoltata e valutata simbolicamente dal professore, anche solo nella forma dell’espansione del nome: la macchina blu del prof. Manara… Tuttavia, resistendo al controllo dell’interpretazione, il mio nome sembrava tagliare la scansione lineare della frase e scavare in essa come una specie di buco, attraverso il quale tornava con insistenza tutto il groviglio dei miei sintomi che esigevano a loro volta di essere ascoltati.

Che cosa dovevo fare? Evito l’onda che si avvicina o al contrario la uso, diceva Deleuze [DELEUZE 1981]. Per evitare di essere invaso, ero costretto non a evitare di pensarci, ma, al contrario, a fare spazio; insomma, dovevo provare a vedere dove quest’onda poteva portarmi. È anche per questo motivo che quando parliamo di educazione non possiamo accontentarci di ridurla a una trasmissione di informazioni – o di “competenze”, come si preferisce dire oggi. La valutazione simbolica di una competenza mentale non è sufficiente: è tutta l’espansione del nome proprio che si fa sentire e che mantiene viva la scuola, senza ridurla a un catalogo sterile di concetti tecnici e aridi.

3. Il deserto
Nella frase del mio studente G., scritta in vista di una valutazione, la macchina blu viaggiava nel deserto, lo attraversava. Accade spesso, in effetti, perché il panorama scolastico è desertico e soffre del degrado tecno-scientista che domina oggi ampiamente il discorso sociale e politico. Nel mondo dell’educazione, una delle espressioni di questo degrado è il puro automatismo di un sapere atomizzato in competenze tecniche da accumulare al solo scopo di far registrare il miglior punteggio cognitivo. Come se queste nozioni avessero un valore in sé, trascurando qualsiasi connessione con la dimensione singolare dell’esperienza. Da qui il feticismo del test, del numero, del criterio quantitativo, l’onnipresenza della griglia di valutazione, mediante la quale lo studente non viene preso in considerazione per il contenuto che sa dare a ciò che fa, ma sulla base del livello di prestazione di cui è capace.

Eppure, sebbene il mio studente G. stesse mettendo in pratica una competenza, non tutto nella sua frase poteva essere riassorbito dalla nozione grammaticale. Nel punto preciso in cui mi assegnava un posto, menzionando il mio nome, la sua frase diventava incompleta, estranea all’espansione del nome che tuttavia l’aveva prodotta, diventava pura differenza, enigma. Qual era il mio posto qui? G. non poteva più rivolgersi al professore del passato, il padrone che cedeva sistematicamente alla tentazione di imporre la sua volontà e che, in modo autoritario, tracciava quella che avrebbe dovuto essere la via dei suoi allievi.

Un insegnante se ne accorge non appena entra in classe: il ruolo che ricopre, l’istituzione che rappresenta, la tradizione che lo ha preceduto non sono più sufficienti a garantire non solo un senso a quello che fa, ma nemmeno il rispetto da parte sia degli alunni sia, a volte, dei genitori e, soprattutto, da parte di una gestione dell’istruzione pubblica che diviene sempre più brutalmente manageriale. L’uso che ne faceva il mio studente G. mi ricordava che il mio nome non allude più a qualcosa di pieno, ma piuttosto a qualcosa di vuoto, a un residuo di significato, a una parola che manca o di cui non esiste la traduzione.

Nell’ambito di questa assenza di garanzia, che implica un salto nel vuoto, il mio posto di insegnante può essere pensato soltanto in stretta connessione con un destino incerto. Tutto dipenderà dalla mia capacità di trasformare questa vulnerabilità in un dono. Devo accettare – nessun algoritmo potrà mai farlo per al mio posto! – di imparare a considerare in modo dettagliato e critico, come se stessi imparando a leggere, tutto ciò che in classe non può trovare posto nella cornice di un discorso puramente scolastico, dato che quest’ultimo non può mai riassorbire completamente ciò che in aula si produce di sovrabbondante, di approssimativo, di malinteso, di controsenso, di scenografico, di sogno, di immaginazione, di amore e, talvolta, di dolore.

Qualcosa mi chiamava nella frase di G., e mi faceva sentire responsabile. Come nella sua frase, il mio nome doveva diventare il nome di un limite da conservare in classe, una barriera che taglia dall’interno il deserto del discorso tecnico, il quale non può mai sostituire l’incontro sempre fuori portata di un insegnante con i suoi studenti, aprendo così la via inedita di un’ora di lezione che rimane da scrivere e alla quale ognuno darà il proprio nome.

4. Quel che resta della scuola
In questa nebbia di tracce in cui mi sono trovato, tra il muro del testo del mio studente G. e quello dei miei sintomi, una cosa ormai era diventata chiara: non potevo più entrare in classe come facevo prima. Entrare in classe era diventato come aprire un libro in cui è l’opera che legge il lettore e lo cambia. Non leggevo più per decifrare una verità generale, ma quella, molto più effimera e singolare, che riguardava l’enigma irriducibile del mio desiderio di essere lì. Solo pochi giorni fa, per un atto mancato, sono entrato nella classe di un collega convinto che fosse la mia. Di sicuro il mio posto in questa professione non l’ho ancora trovato. Tuttavia, io che credevo che il mio posto fosse altrove, nella ricerca, all’università, ho finito col mettermi a cercarlo lì dove mi trovo.

Oggi mi chiedo se una frase scritta da uno studente in cinquième possa avere lo stesso potere enigmatico e, allo stesso tempo, lo stesso effetto rivelatore di un estratto degli Scritti di Lacan: la macchina blu del prof. Manara che viaggia nel deserto mi avrà parlato del futuro anteriore di ciò che sarò stato per ciò che sto per divenire [LACAN 1976, p. 293]? Quel che è certo è che la frase del mio studente G. mi ha insegnato, col mio nome proprio che entra in risonanza con il lato oscuro di me stesso, che i miei sintomi non ritornano come oggetti del passato, ma si presentano sotto forma di contingenze alle quali si tratta ora di dare il senso di necessità future.

Nell’era della tecnocrazia, qualcosa a scuola resiste ancora all’interpretazione, spingendo allo stesso tempo verso una simbolizzazione inedita della mia presenza in classe, e, attraverso di essa, del testo che sono per me stesso. I volti che popolano ogni classe ci insegnano ogni giorno, col loro segreto, la possibilità di dare all’ora di lezione un’espansione imprevista e singolare che trafigge il presente e impone un orizzonte che ci supera. Con una domanda fondamentale: come possiamo assumere, a scuola, il nostro nome proprio come straniero interno, enigma o, se si preferisce, come destino?

BIBLIOGRAFIA

• DELEUZE 1981 = Gilles Deleuze, extrait du Cours sur Spinoza, Vincennes, 17/03/1981 (https://www.webdeleuze.com)
• DELEUZE 1997 = Gilles Deleuze, Differenza e ripetizione, Milano, Raffaello Cortina, 1997.
• LACAN 1976 = Jacques Lacan, Funzione e campo della parola e del linguaggio in psicoanalisi. Relazione al Congresso di Roma tenutosi presso l’Istituto di Psicologia dell’Università di Roma il 26 e 27 settembre 1983, in J. Lacan, Scritti, vol. 1, traduzione italiana a cura di G.B. Contri, Torino, Einaudi, 1976, vol. 1, p. 293.

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Autore: Andrea Manara
Revisione: Serena Lunardi, Arianna Sardella

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