«Insegnando si impara» – Il metodo Ørberg e la didattica del latino

Il cosiddetto “metodo natura” è un metodo di insegnamento delle lingue antiche (greco e latino) basato sulle tecniche di apprendimento delle lingue moderne. Gli alunni iniziano da subito ad utilizzare testi in latino (o greco) che possono essere compresi senza bisogno di traduzione, e familiarizzano immediatamente con il lessico e con le strutture linguistiche senza bisogno di studiarne prima le regole grammaticali. Questo metodo viene anche chiamato “induttivo-contestuale”, poiché l’apprendimento del codice avviene per induzione, o “metodo Ørberg”, dal nome del linguista danese Hans Henning Ørberg (1920-2010), autore del testo Lingua latina per se illustrata, il più famoso tra i manuali per l’apprendimento del latino con questo metodo. In Italia, esso si contrappone al cosiddetto “metodo tradizionale”, o “deduttivo-grammaticale”, basato invece sullo studio della grammatica e finalizzato alla traduzione.
Da circa due anni ho adottato il “metodo natura” per insegnare il latino in una scuola secondaria di primo grado ad alunni di età compresa tra gli 11 e i 13 anni, con risultati davvero sorprendenti. Tuttavia, la mia formazione di studente e docente si è basata sul “metodo tradizionale” e molti sono ancora i dubbi e le difficoltà che devo affrontare per preparare me stesso e le mie lezioni.
Un gruppo di docenti e studiosi di linguistica e storia antica con una lunga esperienza ha accettato di rispondere per i lettori e le lettrici di RadiciDigitali ad alcune domande che ho loro sottoposto.
Luca Songini

Risposte a cura di Narno Pinotti, insegnante di latino al liceo “Galileo Galilei” di Caravaggio (BG) e di greco antico per Athena Nova

Hanno contribuito all’intervista:
Mauro Agosto, filologo classico, docente di Lingua latina alla Pontificia Università Lateranense, scriptor latinus del Sinodo dei vescovi della Chiesa cattolica, presidente della società Europa Latina; i suoi interessi scientifici e di ricerca riguardano la retorica antica e tardoantica (Cassiodoro), la tradizione testuale  dei tragici greci, la storia della musica greca antica bizantina.
Beatrice Berlinzani, insegnante specializzata nel sostegno ad alunni con handicap sensoriali e psicofisici e nella tecnica del Tepred per soggetti con DSA, formatrice di insegnanti di scuola primaria e secondaria, psicomotricista neurofunzionale.
Francesca Berlinzani, docente di Storia greco-romana all’Università della Svizzera italiana di Lugano, studiosa di storia greca, cantante e studiosa di musica antica e contemporanea.
Roberto Carfagni, fondatore e direttore della Schola Latina di Montella (AV), dove insegna lingua e letteratura latina e neolatina; studioso del latino e della sua didattica nel Rinascimento, insegnante di latino L2 in presenza e online.
Massimo Gioseffi, docente di Letteratura latina all’Università degli studi di Milano, studioso di Virgilio e dei suoi commentatori tardoantichi, socio della Consulta universitaria di studi latini, ideatore e autore del sito Latino a Milano .
Ramona Jakobs, ricercatrice di Linguistica romanza alla Ruhr-Universität Bochum; la sua ricerca per l’abilitazione alla docenza verte sull’occitano e sulle politiche pubbliche di tutela e promozione delle lingue minoritarie

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Intervista:

[RadiciDigitali.eu] 1. Quando si parla di “metodo natura” o “metodo Ørberg” ci si riferisce ad esso come a qualcosa di innovativo, ad uno strumento “nuovo” per l’insegnamento della lingua latina. Ma si può veramente parlare di un metodo innovativo, dal momento che in Europa chi studiava latino nel Rinascimento, nel ’700 e nell’800 lo faceva attraverso la fruizione diretta di testi (come i Colloquia di Erasmo da Rotterdam) e non a partire dallo studio della grammatica? In altre parole, si tratta di un’innovazione o della riscoperta di una pratica virtuosa? Inoltre, oggi, per l’apprendimento delle lingue straniere è disponibile una grande varietà di strumenti realmente innovativi (penso alle numerose app per smartphone finalizzate alla pratica linguistica). Esiste qualcosa di analogo per lo studio delle lingue classiche?

1.1 Un metodo antico e rinnovato
Il metodo induttivo-contestuale (preferisco chiamarlo così) privilegia gli strumenti con cui si apprende e domina qualsiasi seconda lingua: la lettura estensiva di testi, mirata a una global comprehension; la fondamentale interazione fra occhio, orecchio e memoria tramite la lettura espressiva a voce alta; l’acquisizione di un lessico via via più ampio; l’esperienza ripetuta e diretta di strutture fondamentali; l’intuizione e graduale comprensione di termini e concetti ignoti grazie al contesto e a parole già note.
Nulla di tutto ciò è nuovo. Leggere molto allo scopo di capire il prima e il meglio possibile, a partire da testi semplici, significa non solo riscoprire ciò che fecero i dotti di tutta Europa dall’età tardoantica alla fine del Settecento, ma anche applicare finalmente al latino ciò che la glottodidattica ha scoperto e pratica per tutte le altre lingue L2, in tutte le scuole europee, da decenni.

1.2 Il valore della filologia
Non va però svilito il metodo grammaticale-traduttivo. Esso è figlio della illustrissima filologia (soprattutto, ma non solo) tedesca, che ha dato e dà alla conoscenza del mondo antico contributi di valore inestimabile. Dev’essere tuttavia chiarito che non tutti i metodi sono efficaci per tutti né per tutti gli scopi. Chi volesse diventare antichista dovrà padroneggiare tutti gli strumenti della grammatica storica o della codicologia, della glottologia o della critica testuale, della storia e dei generi letterari: ma è bene che questo avvenga all’età e con la forma mentis adatte.

1.3 Un latino per quanti? E per quanto?
Qui sta il punto: moltissimi studenti italiani fanno una qualche esperienza del latino, ma pochissimi di essi proseguiranno nello studiarlo, e pochissimi fra quei pochissimi faranno del latino una professione. Mirare alla riflessione metalinguistica, alle competenze raffinate richieste dalla traduzione, all’uso critico e massiccio di un vocabolario compilato (soprattutto) per gli specialisti significa pensare ai colori delle metope di un tempio mentre se ne stanno scavando le fondamenta. Dedicare a quelle quasi tutto il tempo e le energie delle lezioni significa non averne per queste. Non ha senso pretendere che gli alunni lavorino in astratto sul concetto di metopa, senza cimentarsi nel dirozzare i rocchi e misurare gli intercolumni.

1.4 Lucilio o Lucrezio?
Trattare una classe di quattordicenni come se dovessero diventare tutti antichisti è il modo più certo per avvelenare ogni germoglio di passione per il mondo antico. Abbiamo a disposizione 99 ore l’anno per cinque anni scolastici? Bene, queste 495 ore sono tutta l’esperienza del latino che il 99,9% dei nostri studenti farà nella propria vita. Sprecarla nelle frasette con tussim o sui tipi (otto, nove?) di congiuntivi indipendenti mi pare assurdo. Vale anche per i frammenti di Ennio: possiamo solo rimasticare il discorso del manuale sul discorso degli antichi su di lui – τρίτον ἀπὸ τῆς οὐσίας [tríton apò tès usías] «il terzo stadio dall’essenza», direbbe Platone. Il tempo dedicato a Varrone, per quanto piccolo, sarà sottratto a Livio: la sproporzione fra ciò che leggiamo dell’uno e dell’altro ci fa capire perché il primo può essere tranquillamente ignorato fino all’università, o per tutta la vita. Grazie a chi, del resto, Machiavelli è Machiavelli?

1.5 La rete latina
La rete offre molto: materiali gratuiti o a pagamento, corsi online e aule virtuali per tutti i livelli. Per citare solo alcuni nomi, in ordine alfabetico: Accademia Vivarium Novum di Luigi Miraglia, pioniere e maestro del rinnovato metodo umanistico in Italia; Addisco di Casper Porton; Alessandro Conti con riflessioni, favole e canzoni; Athena Nova di Fabio Copani; Cultura clásica, fondata da António Amador; Europa Latina, presieduta da Mauro Agosto; Indwelling Language di Justin Slocum Bailey; l’Istituto italiano di studi classici di Federico Pirrone e Alessandro Agus; Satura Lanx di Irene Regini; Schola Humanistica di Giuseppe Marcellino e Paolo Pezzuolo; Schola Latina di Roberto Carfagni.

1.6 Dialoghi dal vivo
Fra le molte associazioni che tengono cicli di letture, seminari, conferenze e corsi forse la più antica è la Sodalitas Latina Mediolanensis, animata da Giancarlo Rossi e Claudio Piga. Ascoltare, dialogare, leggere e scrivere in latino è un’esperienza che frutta anche dal vivo: lo si può fare nelle aule virtuali o fisiche, ma agli incontri fra persone e voci è bene tornare periodicamente.

[RD] 2. Abbandonare il metodo “tradizionale” di insegnamento del latino in favore di un metodo “naturale” o, più auspicabilmente, di un metodo “misto” (che tenga conto della necessità di familiarizzare con la lingua prima di apprenderne le strutture grammaticali) potrebbe portare ad un diverso modo di concepire e studiare anche la grammatica dell’italiano, oggi insegnata secondo schemi strettamente regolativi?

2.1 Il fine determina il metodo
Da quanto ho detto, capirete che il metodo detto tradizionale non è tale, o meglio è figlio di una tradizione ottocentesca di area germanica. A rigore, non è neppure un metodo per apprendere la lingua: per i suoi stessi ideatori, studiare il latino e il greco doveva servire a una formale Bildung, una «educazione formale» destinata a rimanere anche dopo che le due lingue fossero state dimenticate.
Sono perciò contrario a un metodo “misto”, che rischia di patire tutti i limiti di quello filologico e al contempo impedire quella lunga e diretta esposizione alla lingua ch’è fondamentale per quello induttivo.

2.2 Un’analisi illogica
Sono invece persuaso che la didattica dell’italiano debba cambiare. La cosiddetta analisi logica (e quella del periodo) è doppiamente illogica: prima perché conduce ben presto a nozioni inefficaci, quando non assurde; poi perché è pensata non per lo studio dell’italiano, bensì come propedeutica a quello del latino, e in particolare alla traduzione in latino.
Nella scuola gentiliana, per chi dopo l’istruzione elementare veniva avviato al lavoro l’analisi logica era inutile: sarebbe rimasto un subalterno. Chi invece frequentava il ginnasio di cinque anni e poi il liceo avrebbe fatto parte di una élite il cui marchio culturale era la conoscenza del latino (e del greco): quello era il vero sapere, a cui perciò doveva essere orientato anche lo studio dell’italiano. Perché altrimenti distinguere i complementi d’agente e di causa efficiente, o di compagnia e unione, visto che l’italiano li codifica nello stesso modo? Perché definire il soggetto confondendo funzione sintattica e funzione logica? Perché definire oggetto solo quello espresso in accusativo?
Secondo Massimo Gioseffi, ordinario di Letteratura latina all’Università degli studi di Milano, i testi latini non si curano di rispettare i circa 40 complementi minutamente definiti dall’analisi logica, anzi tendono a confonderli; e il grande filologo Sebastiano Timpanaro derideva la distinzione fra i complemento di qualità in genitivo e in ablativo, che ha senso solo se si mira a tradurre in latino.
Insomma, basta un’infarinatura di linguistica per capire quanto sia assurdo spiegare una lingua A con categorie e nozioni che ci s’illude serviranno poi per la lingua B, o peggio, per l’approccio traduttivo-grammaticale a essa.

2.3 La grammatica valenziale
Fra gli anni Trenta e Cinquanta del Novecento, il linguista francese Lucien Tesnière elaborò un metodo di analisi della lingua fondato sulle valenze, ossia sui legami fra il verbo (o meglio, il predicatore) e gli argomenti che gli sono indispensabili per costruire una frase di senso compiuto. In Italia il pioniere della grammatica valenziale è stato Francesco Sabatini, che nel 1984 pubblicò un manuale rivoluzionario, La comunicazione e gli usi della lingua (lo si trova su Ebay).
Quel germoglio rimase purtroppo a lungo isolato. È accaduto insomma per la didattica dell’italiano qualcosa di simile a quella del latino: la scuola ha faticato e fatica ancora ad accettare una novità che tale non è – l’analisi valenziale viene raffinata da decenni – nonostante si tratti di un metodo potente, flessibile e intuitivo, efficace proprio per l’età in cui gli alunni cominciano a riflettere sulla propria lingua nativa o prevalente.

2.4 Qualche titolo
Per fortuna, Sabatini ha fondato una scuola, a cui qualche casa editrice ha dato voce: Carmela Camodeca e Cristiana De Santis hanno pubblicato insieme al maestro Sistema e testo. Dalla grammatica valenziale all’esperienza dei testi (Loescher 2011). Di Sabatini vale la pena leggere almeno Lezione di italiano. Grammatica, storia, buon uso (Mondadori 2016); Sabatini e Vittorio Coletti hanno compilato l’unico dizionario basato sull’approccio valenziale, che «Il corriere della sera» mette a disposizione gratis qui. Di De Santis consiglio Che cos’è la grammatica valenziale (Carocci 2016).
Per Erickson, Roberto Morgese ha pubblicato Grammatica valenziale alla scuola primaria. Schede e percorsi dalla prima alla quinta e Grammatica valenziale con la Lim. Attività per la scuola primaria (entrambi del 2017).
Il Mulino ha pubblicato ottimi manuali di grammatica e linguistica: Nuova grammatica italiana (2004) di Giampaolo Salvi e Laura Vanelli; Linguistica testuale dell’italiano (2013) e Linguistica italiana (2020) di Massimo Palermo; L’italiano contemporaneo di Paolo D’Achille (2019).
Naturalmente, anche qui gli insegnanti hanno bisogno di formazione, di buone pratiche e di un po’ di coraggio; ma il senso di liberazione e chiarezza, per loro e per le classi, è garantito e direi entusiasmante.

[RD] 3. L’insegnamento di una lingua “viva” sembrerebbe presupporre la possibilità che a insegnarla siano dei “madrelingua”, o perlomeno docenti che siano in grado di parlarla in modo fluente: escludendo per ovvi motivi il primo caso, come si può assicurare una preparazione adeguata a docenti formati perlopiù secondo il metodo tradizionale, cioè quasi esclusivamente grammaticale?

3.1 Al di là delle lingue “vive” o “morte”
La linguistica conosce solo lingue storiche, ossia codici che si sono formati ed evoluti in una data epoca e che i parlanti adatta(va)no, perlopiù inconsapevolmente, al proprio livello sociale (diastratia), al tempo (diacronia), al luogo (diatopia), al contesto o ai fini della comunicazione (diafasia).

3.2 Il modello organicista
La linguista Ramona Jakobs della Ruhr-Universität di Bochum studia i due principali modelli con cui immaginiamo la funzionalità di una lingua. Il primo modello la fa coincidere con i parlanti: una lingua è morta se nessuno più la parla. È però un modello ingannevole: visto che la lingua si trasforma incessantemente, chi è stato l’ultimo parlante latino? Il sardo, il fiorentino, l’occitano o il castigliano non sono forse versioni “sbagliate” di latino – o meglio, di deviazioni dallo standard del latino parlato ad esempio nel V secolo in quelle regioni? La lenta mutazione per cui una lingua si trasforma gradualmente in un’altra, ma senza cesure, è chiamata dai linguisti “pseudoestinzione”.
Ancora: esiste un numero minimo di parlanti necessario per definire “viva” una lingua? In Australia esistono lingue indigene con dieci o venti parlanti in tutto: non sono forse lingue? E che dire delle lingue che nessun linguista ha mai descritto, e che pure funzionano, come quelle di alcune tribù amazzoniche mai entrate in contatto con la civiltà occidentale?

3.3 Codici parlati e scritti
Dato che una lingua esiste per comunicare, è lingua anche quella che nessuno scrive o ha mai scritto. Non è il caso del latino di età tardo-repubblicana o imperiale, di cui abbiamo solo tracce scritte (poche delle quali ci dànno qualche indizio della lingua parlata); tuttavia dobbiamo ricordare che Cicerone, Livio o Seneca certamente non parlavano così come scrivevano, per tacere di Catullo o Virgilio.
La diastratia o diacronia fra scritto e parlato ci offre esempi illuminanti. I Promessi sposi sono scritti in italiano, no? Eppure Manzoni dovette in buona parte forgiare una lingua che, così com’è codificata nel romanzo, non era parlata in alcun luogo d’Italia, e che si allontanava molto anche dal codice secolare, altamente formale e solo scritto, dei letterati. Possiamo dire che l’italiano di oggi si è formato e si è lentissimamente diffuso senza avere, per lungo tempo, parlanti nativi. Per non dire dell’ebraico: in Israele vivono e si esprimono in mille forme comunicative alcuni milioni di parlanti nativi, mentre fino alla II guerra mondiale non ve n’era nessuno – e non c’era del resto nemmeno Israele.
Insomma, se possono diventare “vive” lingue cosiddette “morte” o nemmeno ancora nate, forse è il caso di abbandonare la metafora organicistica.

3.4 Le rotaie della lingua
Il secondo modello è assai più efficace. Si pensi a una lingua come a una rete tramviaria: finché vi saranno rotaie e scambi, sulla rete potranno tornare a viaggiare i tram, anche se magari qualche tratto sarà interrato, qualche deviatoio bloccato, qualche traversina disassata. Come sempre, chi vorrà comunicare troverà percorsi per aggirare gli ostacoli, o rinuncerà a certe parti del codice, o le riscoprirà o rimodellerà e renderà pian piano di nuovo funzionali alla comunicazione. Una lingua insomma può funzionare finché ne sussistono le strutture fondamentali, che secondo il filosofo della lingua John Searle non sono grammaticali, bensì comunicative: ad esempio la necessità di dare un ordine o di porre una domanda è codificata in una data lingua in vari modi.
Grazie a questa metafora, è chiaro che ci sono già state e ci sono ancor oggi persone capaci di parlare e scrivere perfettamente in latino: Petrarca, Erasmo, Aldo Manuzio, Henri Estienne lo erano senz’altro, anche se tutti loro lo avevano appreso come seconda lingua (o L2).

3.5 Ascoltare, parlare, leggere e scrivere latino
Un insegnante di latino deve fare l’unica cosa che fa chiunque voglia trasformare un codice scritto in una lingua che, pur essendo acquisita come L2, sia adatta a varie situazioni comunicative: esporsi alla lingua e cimentarsi con essa. In molti siti della rete e d’Italia si offrono corsi, seminari, video, testi antichi commentati, esercizi, favole, canzoni. Il latino è tornato a funzionare come una seconda lingua in molti luoghi d’Italia, grazie a molte voci e menti straordinarie. Forse il luogo che fa più resistenza a questa opportunità è proprio la scuola.
Ogni insegnante può, e a mio giudizio dovrebbe, dare il suo contributo per rimettere in funzione la rete tramviaria del latino, ossia il patrimonio enorme di strutture e codici che forma l’enorme mole di testi scritti in latino lungo gli oltre due millenni che vanno da Plauto a Pascoli.

3.6 Oralizer le latin a scuola
Proprio perché si tratta di Tommaso d’Aquino, Dante, Ficino, Spinoza, Cartesio o Newton, è chiaro che nessun insegnante è chiamato a parlare il “latino classico” – che nessuno sa come si parlasse – né a limitarsi al ben misero problema di come dire “passami il sale” o “che cosa c’è oggi al cinema?”.
Ancora il professor Gioseffi ricorda che il ministère de l’Éducation nationale aveva lanciato tempo fa il programma oralizer le latin nelle scuole. Esso non mira a cercare necessariamente nella frase latina la frase italiana (o francese), bensì a godere di ciò che il latino è: una lingua che ha espresso un ricchissimo repertorio di idee, parole, argomenti, immagini, miti, valori – insomma, la cultura occidentale. Tutto questo è davanti ai nostri occhi, in centinaia di milioni di pagine che trattano di fede e astrologia, matematica ed etica, storia e medicina, amore e poesia, fisica e teatro.
Ogni insegnante ha l’opportunità e quindi il compito di accompagnare i suoi studenti almeno all’ingresso di questo deposito di tesori. E dato che una lingua esiste per comunicare, un insegnante ha un unico modo per comprendere e far comprendere agli studenti questa banale verità: comunicare in latino.

3.7 A insegnare il latino s’impara
Roberto Carfagni, direttore di Schola Latina, raccomanda di usare le quattro abilità linguistiche, per quanto possibile, in quest’ordine: prima ascoltare e parlare; poi leggere e scrivere.
Prima di tutto dunque una classe ascolterà l’insegnante leggere testi estensivamente, ad alta voce, con l’intonazione e la mimica utili a segnalare i sintagmi e l’intenzione comunicativa del testo. Poi lo ascolterà mentre spiega parole latine con altre parole latine, o ricorre a disegni, analogie, opposizioni, campi semantici: Ὅμηρον ἐξ Ὁμήρου σαφηνίζειν [Hòmeron ex Homéru saphenísdein] «chiarire Omero a partire da Omero», come faceva nel II secolo a.C. Aristarco, bibliotecario di Alessandria. Gli studenti quindi prima di tutto capiranno ascoltando una voce, e poi cominceranno a usare la propria voce per imitare l’insegnante, comporre frasi semplici e calare il lessico appreso nello spazio e nell’esperienza quotidiani. E l’insegnante stesso imparerà tutto questo facendolo.
C’è poi la seconda coppia di abilità, più complesse, anche se tutt’e quattro s’intrecciano e si esercitano continuamente. L’insegnante guiderà e stimolerà gli studenti a leggere (sempre ad alta voce!) e comprendere testi. Con la pratica e la pazienza, i testi saranno sempre meno artificiali, o meglio – dato che anche Cicerone o Livio erano artificiali – via via meno plasmati dalla necessità di acquisire lessico e strutture morfosintattiche. Infine, spronerà e guiderà gli alunni a manipolare la lingua negli svariati modi che gli insegnanti di latino hanno usato per secoli: sostituzioni, vuoti da riempire, trasformazione o completamento di frasi, domande a risposta aperta, riassunti, riformulazioni.

3.8 La lingua per i testi in lingua
Tutto, occorre ripeterlo, per godere dei testi in modo sempre più autonomo, ossia libero. Libero dal vocabolario e dalla grammatica, ma soprattutto dall’insegnante. Libero perciò anche dai programmi: perché, ad esempio, quando si spiegano Dante o Petrarca nelle ore di italiano, non leggere in latino passi del De vulgari eloquentia o del Secretum? Non si tratta solo di abbattere uno steccato mentale e burocratico: il punto è che Dante e Petrarca concepivano sé stessi così, come scrittori sia in latino sia in volgare.

[RD] 4. Una lingua è “viva” anche e soprattutto in quanto è in continua trasformazione, e questa trasformazione riguarda in primo luogo il lessico, che si arricchisce di nuovi lemmi per descrivere la realtà. Ciò sembrerebbe portare logicamente alla conclusione che per studiare le lingue classiche come “vive” bisognerebbe introdurre neologismi, apparentemente anacronistici, che possano descrivere realtà che ai tempi di greci e romani non esistevano. Come rispondere a quest’esigenza senza rischiare di cadere nel ridicolo?

4.1 Innovare le parole o le idee?
Tornerei all’esempio dell’ebraico moderno: gli israeliani hanno certamente trovato un modo per dire “fucile”, “crisi di governo” o “titolo di stato”. Del resto, l’italiano esprime gli ultimi due concetti con parole di origine latina o greca: dov’è il problema? Da secoli radici e lemmi latini mutano nella forma e soprattutto nelle accezioni, in maniera impercettibile (la tradizione popolare) o per salti dovuti a creazioni e sintesi nuove (la tradizione cólta).
Lucrezio o Cicerone non avrebbero capito la natura naturans di un filosofo scolastico; questi avrebbe inteso a fatica la res extensa di Descartes; Spinoza riusò natura naturans con un senso che lo scolastico avrebbe trovato oscuro; né gli antichi né il medievale (e forse neppure Spinoza) avrebbero compreso perché Newton associasse i suoi Principia mathematica alla Philosophia naturalis. Anche qualitas in filosofia, aequatio in matematica e mille altri neolatinismi saranno magari forzature lessicali, ma è innegabile la loro efficacia, direi anzi la loro necessità. Sono “giuste” tutte le parole che si affermano e diffondono, perché chi le usa le ha trovate buone.
Ben più ridicolo mi sembra il nostro aggrapparci a idee antiche che hanno avuto magari una lunghissima sopravvivenza, ma che si sono dimostrate insensate: ad esempio l’idea di una superiorità ontologica dell’uomo sugli animali, il destino, le costellazioni o il cielo.

4.2 Neolatinismi? Non sempre
Spesso un concetto che ci pare intraducibile ha già, invece, un lemma latino adatto. Mauro Agosto, presidente di Europa Latina e perfetto dominatore del latino e del greco sia antico che moderno, ce ne dà qualche esempio – gli eventuali errori sono le mie pochissime aggiunte:

• accordo amichevole: amicabilis compositio
• aggressivo: protervus
• non c’è alternativa: nihil est tertium (Cicerone)
• ambulanza: arcĕra
• analisi, analizzare: cribratio, cribrare
• antipatico: inamabilis
• artigiano: officinator
• assicurazione contro rischi: tuitio
• atteggiamento: animi dispositio (Cicerone)
• automatic-o/-amente: tamquam machinatione aliqua (Ulpiano, Digesto 4.3.1.1)
• braccio destro (metaforico): dexterula (Cicerone)
• buonuscita: praemium missionis, honesta missio
• convalida: fidei publicae consignatio
• derivata di una funzione: fluxio (Newton)
• ditta: ratio mercatoria
• figuraccia: ignominia
• guard-rail: praeripia, -orum
• mindfulness: animi praesentia (J. Bailey)
• osservatorio astronomico: specula (Cicerone, Virgilio)
• programma: perscriptum
• responsabilità: officium
• segretario: scriba
• simpatia: amabilitas
• simpatia per qualcuno: inclinatio animi
• vicepresidente: proximus/proxima a praeside

Le lacune, insomma, sono spesso imputabili a noi: dobbiamo sforzarci – lo faremmo con qualsiasi L2! – di ampliare e affinare il nostro lessico latino. In che modo? Nel solito modo: leggendo e meditando testi latini d’ogni epoca. Curiosare in quell’enorme patrimonio deve rimanere il mezzo e il fine della formazione nostra e dei nostri alunni.

4.3 Conta il fine: leggere e capire
Non mi sembra perciò obiettivo di una L2 coniare un lemma latino per «talk show», «parmigiana di melanzane» o «sovranista». Se mai gli abitanti d’un ipotetico nuovo Israele ricorressero al latino come lingua franca, troverebbero da sé soluzioni per rinominare tutto, e prima o poi nascerebbero parlanti nativi capaci di pensare istantaneamente a qualsiasi cosa in latino.
Ma questo non è alle viste, e tentativi come il notiziario Nuntii Latini non mi paiono di grande utilità: hanno prodotto qualche ammirato e superficiale articoletto di cronaca, o possono incuriosire qualche studente alle prime armi, ma niente di più. Il latino è senza dubbio una lingua, perché la si è usata e si usa per parlare e scrivere di tutto, in tutte le classi sociali e in tutti i registri. C’è da leggere e imparare non per una, ma per molte vite.

[RD] 5. Per molti ragazzi con DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento) lo studio del greco antico e del latino risulta molto difficoltoso, al punto che alcuni ne sono dispensati: il metodo natura potrebbe favorirli oppure rappresenterebbe per questi studenti un ulteriore ostacolo?

5.1 Il cervello sottocorticale e la lettoscrittura
Sapendone pochissimo, mi affido a ciò che studiano e praticano Beatrice e Francesca Berlinzani circa l’apprendimento integrato fra mente, corpo e sensi.
Il 90% delle persone con DSA non ha sviluppato prerequisiti psicomotori adeguati. In base agli studi dei neuroscienziati Wilder Penfield e Lamar Roberts, la decodifica segno→suono e suono→segno, ossia la lettoscrittura, è un’abilità motoria governata dal cervello sottocorticale: una sorta di “secondo cervello” più primitivo e più rapido, distinto dalla neocorteccia, evolutivamente più recente e deputata alle funzioni più raffinate.
Ogni neonato acquisisce, nel giro di mezz’ora dalla nascita, una lateralità che fissa un occhio, una mano e un piede dominanti. Se ad esempio occhio e mano (e piede) destri si allineano fra loro, il bambino sarà avvantaggiato: quando imparerà a leggere, il cervello sottocorticale addestrerà l’occhio destro, dominante, a decodificare i segni (il sinistro lo segue a 2 millisecondi di distanza, in un processo chiamato pursuit) e la mano dominante a scriverli. Questo vale anche per i bambini che hanno occhio e mano sinistri dominanti, perché ciò che conta è l’allineamento fra i due; tuttavia, i mancini allineati sono solo poco più del 3% della popolazione.
La persona con DSA spesso manca di questo allineamento, ma soprattutto non riesce a coordinare occhio e mano a livello sottocorticale, sicché deve “corticalizzarli”, usare cioè la neocorteccia: la decodifica di segni e suoni diventa per lei così laboriosa e (relativamente) lenta da oscurare o ritardare l’associazione fra significante e significato e quindi l’apprendimento dei significati.

5.2 Un corpo, una persona
Alessandro Conti e Beatrice e Francesca Berlinzani sanno, nella teoria e nella pratica, che la voce è cruciale per fissare qualsiasi tipo di conoscenza, e quindi anche nella second language acquisition (una denominazione inglese interamente formata di parole latine). Una delle idee antiche e ridicole di cui parlavo prima è la separatezza fra mente e corpo; ancor più ridicola quella di una superiorità dell’una sull’altro. La semplice e splendida verità è che noi siamo il nostro corpo: si impara con il corpo, e niente rimane in noi se non si fa carne, cellula, biochimica.
La scuola, purtroppo, obbliga delle persone in crescita dentro un banco che taglia, costringe e nasconde il corpo: è una soluzione con molti limiti, che ha bisogno di compensazioni e anche di essere ripensata.
È bene quindi coltivare anche dopo la primaria il corpo e il movimento, perché noi apprendiamo i segni e le cose con immagini mentali cinestetiche, non solo per mezzo di concetti astratti. Si potrebbe allora far disegnare la forma di una lettera con il corpo, o trasformare suoni e parole in canto e musica. Oppure si possono disporre gli alunni su due file e farli avanzare o arretrare, per rendere cinestetico il concetto di prima e dopo, e quindi di anteriorità o contemporaneità nella sintassi latina: uno di loro, nel passare da puto te esse bonum a puto te fuisse bonum, si sposta nella fila dietro di sé.

5.3 La voce e il corpo nell’apprendimento
Tutto ciò che è motorio e sensoriale insomma ha forti valenze emotive, perciò è un mezzo di apprendimento fondamentale. E lo è per tutti, anche se può aiutare le persone con DSA a sanare le ferite di un percorso scolastico che spesso è (stato) dolorosissimo.
Sappiamo che la persona con DSA elabora strategie compensative per aggirare alcune delle difficoltà che sono pratica comune a scuola: gli elenchi di parole, le nozioni da imparare a memoria, le minutaglie della grammatica normativa, la scrittura a mano.
La persona con DSA fa insomma leva sulle proprie competenze e capacità, ad esempio la memoria iconica e uditiva e la capacità associativa. La voce è un aiuto per lei e per chiunque altro, perché è un ponte eccezionale fra mente e corpo, tra fuori e dentro di noi: ognuno di noi sente la propria voce non da fuori, bensì da dentro, con le vibrazioni che attraversano i nostri organi fonatori, il nostro cranio e il nostro petto.
Il metodo induttivo-contestuale predilige l’associazione fra voce, vista, gesti, oggetti, movimenti e posture del corpo, piccole scene recitate; cerca di costruire non elenchi di parole ma campi semantici associativi (sinonimi, antonimi, radici) a partire da semplici frasi o figure; sollecita a comprendere un testo per gradi, deducendo qualche elemento ignoto dal contesto noto. Si può usare la voce per accentuare un soggetto o un participio, o muovere le mani mentre si legge, o dare un’intonazione più cantata agli esametri, o farli danzare. Sono tutti strumenti che una persona con DSA conosce e usa, ma da cui tutti traggono beneficio.

5.4 Il canto
Infine, non è chiara a tutti la forza del canto? I monaci certosini si votano al silenzio, eppure cantano per ore ogni giorno, e questo li rende una comunità. Perché non usare strumenti e musica per intonare gli inni liturgici, i Carmina burana o le favole di Fedro, opportunamente ridotti e semplificati? Fortunati gli alunni, con e senza DSA, che avranno un insegnante capace di comporre semplici melodie, di suonare e cantare favole o filastrocche in latino. Il sito di Alessandro Conti ha, fra i suoi molti tesori, anche questo.

5.5 Lavorare con pazienza
Donatella Vignola, che collabora con l’Accademia Vivarium Novum di Luigi Miraglia, lavora da anni sulla didattica soprattutto del greco antico per gli alunni con DSA. Eccellente l’équipe dell’Università “Ca’ Foscari” di Venezia per studenti con DSA.
Sia l’insegnante sia l’alunno devono però metterci pazienza, sapersi adattare e rivedere i propri obiettivi: un DSA rende difficile alla persona coniugare verbi o declinare nomi, o svolgere gli esercizi più meccanici e ripetitivi di Familia Romana. Una disgrafia o disortografia di grado medio implicano la rinuncia alla competenza di composizione scritta; essa però è molto impegnativa per tutti gli alunni, e nella mia esperienza didattica resta marginale.

[RD] 6. Lo studio di una lingua straniera ha normalmente lo scopo di consentire una comunicazione con chi condivide tale codice linguistico: quale può essere, dunque, oggi, la funzione dello studio di lingue come il greco antico e il latino? A quale necessità risponde? Ci può essere, per esempio, una rivendicazione del valore e della funzione di una lingua come il latino come collante di una parte dell’Europa? Tale prospettiva sarebbe inclusiva o esclusiva, considerando che alcune lingue europee hanno matrici diverse?

6.1 Una comunità di Latine loquentes
Per limitarmi all’esperienza di pochissimi amici e mia, so o sono stato allievo di corsi in latino o in greco antico a Bienno, Bruxelles, Frascati, Madrid, Milano, Montella, Padova, San Felice del Benaco, Selianitika, Varsavia, Verona; i partecipanti venivano da gran parte dei paesi europei. I corsi online, poi, per loro natura sono in mille luoghi allo stesso tempo.
In Europa c’è già una comunità, forse sparsa ma determinata e in crescita, di Latine loquentes, scribentes, discentes e docentes. Certo, il latino resta una L2 e il patrimonio latino appartiene solo al codice scritto – sia pure con variazioni interne di ogni tipo – e viene in gran parte da autori che hanno acquisito il latino come L2.

6.2 Il patrimonio comune del latino L2
Questo è un limite? Sì, ma coincide con la funzione che il latino può e deve avere: una L2 di cultura e di scambio, per leggere e godere di testi svariatissimi. A tal fine è, ripeto, indispensabile la pratica comunicativa della lingua: aurale, orale, scritta. Il suo frutto forse involontario, ma eccezionale, è che ciascun Latine loquens diventa parte di una comunità che a sua volta produce testi, commenti, riflessioni in latino – proprio come i dotti di tutta Europa hanno fatto per secoli. Anzi, meglio: la mobilità fittissima di oggi e la rete, per la prima volta nella storia, consentono di coinvolgere molte più persone, in molti modi e a molti livelli di apprendimento.
Non solo: ciascun membro di questa comunità porta il proprio contributo con una frase o un neolatinismo illuminanti, una riflessione, una domanda. Proprio perché il latino è L2 per tutti, siamo tutti sullo stesso piano. Certo, acquisire un lessico latino di base sarà più facile per i parlanti nativi di una lingua neolatina; ma molte strutture profonde (ad esempio l’ordine determinante-determinato o la tendenza alle parole polirematiche), molte codificazioni sintattiche, la fraseologia, la disposizione delle parole sono assai diverse dall’italiano e presentano difficoltà variegate a seconda della lingua nativa da cui si parte, del contesto culturale e sociale, degli studi fatti.

6.3 Una L2 utile per tutte le L1
Acquisire un buon livello di tedesco mi ha aiutato e mi aiuta nell’acquisire il latino L2: non tanto per le affinità (tutto sommato trascurabili) fra le due lingue, come i casi, quanto piuttosto per l’attitudine acquisita a confrontare la mia lingua nativa con una seconda e le lingue seconde fra loro. Leggere, parlare, cantare, scrivere in latino è dunque uno stimolo potentissimo per riflettere sulla propria prima lingua e favorire l’azione della L2 sulla L1 – l’azione inversa è più ovvia, massiccia e meno consapevole.
Torno all’esempio dell’ebraico moderno: l’illusione di tornare a parlare un “ebraico puro”, che non è esistito forse nemmeno nella fissità della liturgia, è presto svanita di fronte alle esigenze della realtà e soprattutto delle persone. Israele si è popolato d’immigrati da tutto il mondo in un tempo relativamente breve: un ebreo russo, uno etiope e uno spagnolo non possono acquisire né usare l’ebraico L2 nello stesso modo, e neppure i loro nipoti, finché l’attrizione linguistica non avrà reso l’ebraico la prima lingua di tutti. Perciò l’ebraico moderno, nel diventare prima lingua, ha accolto contributi di ogni genere da lingue e culture svariate, compresa l’araba.

6.4 Un thesaurus Latinus vel Graecus
Ripeto infine la verità fondamentale, che rende irrilevanti le diverse matrici linguistiche: praticare il latino L2 serve a formare dei lettori e cultori consapevoli dell’immenso tesoro di testi latini, con diversi livelli di competenza, raffinatezza e piacere intellettuale; altrettanto si può dire del greco. Sia i testi che i livelli sono svariati e accessibili, in linea di principio, a tutti. Come ogni lingua seconda, il latino e il greco permettono sia di accedere a un patrimonio culturale (questo è semmai il collante dell’Europa) sia, perché no?, di incrementarlo e arricchirlo con ciò che noi stessi diciamo e scriviamo in latino o in greco. Questo sta già accadendo, e forse ha ragione chi parla di una nuova rinascenza.

Fine dell’intervista
Autori delle domande: Luca Songini, Federico Mutti
Revisione e cura: Alessandro Ardigò

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