Costruire argomentazioni online nell’età della frammentazione

1. La scrittura scolastica nell’universo digitale
Brevità, frammentazione, granularità, superficialità sono termini che, a partire dal fondamentale saggio del 2018 di Gino Roncaglia L’età della frammentazione. Cultura del libro e scuola digitale, sono divenuti abituali per caratterizzare l’universo digitale nel quale sono immersi gli studenti che in questi mesi stanno affrontando le sfide della didattica a distanza. Sfide che si aggiungono, per quanto concerne la lingua italiana, a quelle innescate da una difformità sempre più crescente tra la lingua utilizzata dagli adolescenti nel quotidiano, in contesti informali, spesso digitali e quella stessa lingua italiana che la scuola, tanto a distanza, quanto in presenza, chiede venga formalizzata nelle tipologie testuali graduate ai diversi livelli d’istruzione, normate da Indicazioni generali e Regolamenti, ma soprattutto da una prassi didattica sulla scrittura ormai decennale.
Come sottolinea però Roncaglia, «Dalle mail agli sms, dalle pagine web ai post di un blog, dai tweet ai messaggi di stato su social network come Facebook, nel mondo dei nuovi media e della rete i testi brevi prevalgono nettamente rispetto alle forme di testualità più complessa e strutturata» (Roncaglia 2018, p. 23).

Ogni riflessione, quindi, sulle difficoltà degli studenti nell’uso dell’italiano scritto e nella progettazione di un testo strutturato e profondo deve giocoforza partire da queste premesse, dall’universo in cui sono immersi e che condiziona il loro modus scribendi, nonché la loro forma mentis. Queste considerazioni, in particolare, negli ultimi anni della scuola secondaria di II grado devono poi avere ben chiaro l’obiettivo finale a cui l’insegnamento dell’italiano dovrebbe tendere: preparare gli studenti ad affrontare con strumenti adeguati la prima prova scritta del nuovo Esame di Stato che, nelle tipologie B e C, richiede proprio l’analisi e la produzione di un testo argomentativo, oppure espositivo-argomentativo. Testi quindi complessi, tanto da comprendere, quanto da produrre, ma che sono diventati sempre più lontani dall’esperienza degli studenti.
D’altra parte, però, la scuola non deve soltanto teach to test, perché sarebbe un errore incentrare la progettazione didattica allo scopo di superare brillantemente un test o una prova d’esame; sapere infatti analizzare in modo corretto un testo argomentativo, nella forma di articolo di giornale, editoriale o di estratto da saggio, fa parte di quelle competenze trasversali del cittadino del XXI secolo, che si inserisce nella vita pubblica, sa discernere tra argomentazioni valide o basate su false premesse, è in grado di strutturare un pensiero (in forma scritta o, nella maggior parte dei casi, orale) in modo coerente, coeso e convincente. Padronanza della lingua e capacità di ragionare, argomentare, valutare sono quindi competenze che vanno promosse in sinergia.
Anche lo storico della lingua e Accademico dei Lincei Luca Serianni, in un’intervista del 2014 su «La Repubblica», affermava che «conoscere la propria lingua […] significa padronanza del ragionamento e delle risorse espressive più adeguate per illustrarlo» (Serianni 2014) e interrogato su come la scuola poteva fronteggiare questa emergenza non solo linguistica, ma culturale, proponeva anzitutto, attestandosi, insomma, sulle posizioni di Francesco Sabatini, di sfrondare nella pratica scolastica la tassonomia dei complementi, ritenuta cervellotica e capziosa e messa già alla berlina dal presidente dell’Accademia della Crusca nell’articolo ironico Che complemento è (si veda Sabatini 2004). Serianni sottolineava poi la necessità di potenziare la componente della testualità, a cui le grammatiche e la pratica scolastica dedicano poco spazio. Insomma, nel binomio educazione linguistica-educazione letteraria, riequilibrare la percentuale, contrastando la netta prevalenza della letteratura di fronte alla riflessione e pratica linguistica, con l’introduzione nella prassi didattica di buone letture, non solo di ambito squisitamente letterario, ma anche di tipo saggistico e giornalistico.

Questo perché, come afferma anche nella raccolta di esercitazioni dal titolo Leggere, scrivere e argomentare, «scrivere bene significa anche leggere bene, non solo comprendendo parole e frasi, ma cogliendo le implicazioni del discorso e, eventualmente, l’intento persuasivo dell’autore»; d’altra parte «la capacità di argomentare con pensieri lucidi veicolati da frasi sintatticamente evolute è una parte essenziale del […] dovere pubblico» di chi produce i testi veicolati da media, quotidiani e dalla rete (Serianni 2015, p. VII). Insomma, Serianni prevedeva, da parte degli scrittori (tra le righe, i giornalisti o i personaggi pubblici) una maggiore cura nell’argomentazione e nella sintassi della lingua italiana; i lettori poi (privati cittadini e studenti) erano chiamati a smontare e comprendere a fondo i testi non solo come esercizio linguistico, ma anche di democrazia.
Ironicamente, alla domanda della giornalista Simonetta Fiori che, nell’articolo sopra citato, proponeva «più saggistica e meno Dante», ribadiva che nel triennio delle superiori sarebbe opportuno leggere non solo i canti della Commedia o i capolavori della letteratura italiana, ma anche «una rivista come Limes, ossia articoli di geopolitica e sociologia, storia economica e storia della scienza» (Serianni 2014).

Ragionare in questi termini nell’anno dei 700 anni dalla morte del Sommo Poeta può sembrare blasfemo ma, specie in indirizzi non liceali, può essere più utile di un approfondimento letterario, attivare invece dei laboratori sull’argomentazione, per analizzare articoli di costume, geopolitica, scientifici, chiedendo agli studenti di smontare il testo e di porsi in maniera critica di fronte agli argomenti e alle controversie proposte. Partire da un testo-modello quindi, con una tesi esposta da una fonte autorevole, per confrontarsi, come vedremo in seguito anche online, con i compagni e le loro posizioni, debitamente argomentate.
Anche le recenti Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica, nell’allegato B Integrazioni al Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione (D.M. n. 254/2012) riferite all’insegnamento trasversale dell’educazione civica sottolineano che lo studente, al termine del I ciclo di istruzione deve essere «in grado di argomentare attraverso diversi sistemi di comunicazione»; quindi, in realtà, il legislatore prevede che già alla fine del terzo anno di scuola secondaria di I grado gli alunni siano in grado di esprimere la loro posizione su tematiche note, argomentando la loro tesi in modo efficace. Curiosamente, nelle Indicazioni Nazionali dei Licei, si legge nella nota introduttiva che «la padronanza dei lessici specifici, la comprensione di testi a livello crescente di complessità, la capacità di esprimersi ed argomentare in forma corretta e in modo efficace sono infatti competenze che le Indicazioni propongono come obiettivo di tutti», ma non si fa cenno all’argomentazione nella disciplina Lingua e letteratura italiana. Si tratta, in verità, come emerge chiaramente dalle Indicazion, di una competenza trasversale a diverse discipline, non soltanto linguistiche, ma anche alla filosofia. Tutto il consiglio di classe è infatti chiamato a collaborare per rinforzare le abilità di ragionamento e scrittura dei propri studenti.
Nelle Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica si fa riferimento ai «diversi sistemi di comunicazione»: oggetto del mio contributo è proprio la necessità di svincolare l’argomentazione dal testo analogico, aprendo la sua pratica alla rete, al digitale e alle piattaforme per costruire ragionamenti e dibattere online.

2. Una definizione di testo argomentativo
Ma perché l’OCSE PISA (https://www.invalsi.it/invalsi/ri/pisa2018.php?page=pisa2018_it_07) e anche l’INVALSI certificano le difficoltà degli alunni nella comprensione dei testi e, nello specifico, di quelli argomentativi? Quali sono le ragioni alla base della difficoltà a distinguere, per esempio, i fatti dalle opinioni oppure a ricavare la tesi di un saggio o editoriale?

Perché Luca Serianni e Giuseppe Benedetti nel loro libro-ricerca Scritti sui banchi vedono nella mancanza di coesione uno dei difetti più evidenti dei “temi-campione” corretti dai docenti della scuola superiore?
Forse, per capire i motivi di tale “decadenza” linguistica e testuale, che porta addirittura a considerare l’italiano una lingua straniera, può risultare interessante partire dalla definizione stessa di testo argomentativo.
Fabio Rossi e Fabio Ruggiano, nel loro volume per Carocci, Scrivere in italiano. Dalla pratica alla teoria definiscono argomentativi quei testi «usati per convincere [senza comandare] il ricevente ad accettare ed eventualmente fare propria un’opinione o una posizione; oppure a compiere un’azione quelli più complessi dal punto di vista illocutivo e compositivo. Rientrano in questa categoria i saggi e articoli scientifici, tesi e tesine, teoremi, articoli giornalistici di commento, recensioni» (rossi-ruggiano 2013, p. 39). Testi dunque che sono ormai lontani dall’orizzonte esperienziale dei nostri studenti, abituati alla superficialità della rete, alla sintassi caratterizzata dalla giustapposizione dei post in rete e a testi che si configurano come “slogan” più che come propriamente argomentativi.

Anche Luca Cignetti, nell’Enciclopedia dell’italiano, dà una definizione molto concisa, ma densa, di questa tipologia testuale; secondo il docente di Linguistica Italiana di Locarno, i «testi argomentativi corrispondono a macroatti linguistici che presuppongono un ragionamento e si propongono come fine la dimostrazione o la persuasione circa la validità di una tesi (o opinione), attraverso la scelta, la disposizione e la formulazione di specifici argomenti (o prove)» (Cignetti 2010, p. 1468).
Ovviamente, alla base c’è la retorica classica con la serie di norme che si sono tramandate per secoli e presupponevano l’esistenza, all’interno dell’orazione, di una narratio, cui seguivano l’argumentatio e le probationes; si trattava di un ragionamento stratificato, complesso, architettonicamente costruito e che aveva come obiettivo la dimostrazione di un fatto o, nella maggior parte dei casi, la persuasione. Il testo argomentativo risulta poi ostico da produrre per l’alto livello di pianificazione logica che richiede nell’esporre in modo ragionevole e convincente la propria tesi.

Se si analizzano le scritture degli adolescenti, si possono notare delle tendenze, secondo molti influenzate dall’uso massivo dei media, che hanno fatto sì che alla sintassi complessa e ipotattica del passato se ne sostituisca una paratattica, con il ricorso prevalente alla giustapposizione dei membri sintattici; inoltre il pensiero si riduce spesso a blocchi senza alcuna gerarchia e ordine; diffuse sono anche le tautologie, le frasi fatte, i ragionamenti circolari. E ancora, si nota un trasmesso molto disorganico, la tendenza a non progettare il proprio discorso, sia esso parlato, sia esso scritto; non da ultimo, diffuse sono le scritture a flusso, ipertrofiche, con un uso inadeguato della punteggiatura.
La situazione è stata di recente fotografata da Simonetta Rossi nel suo volumetto per Aracne Scuola 2.0: come insegnare a scrivere testi: nel capitolo dal titolo Il processo della scrittura riporta un’indagine effettuata dal Giscel Abruzzo su 120 elaborati prodotti da studenti del primo anno di Lingue all’Università di Pescara e di Teramo, notando che «nessuno studente, né durante il brainstorming, né durante la raccolta di documentazione, né prima di accingersi a scrivere le scalette ha chiesto informazioni […] sul genere di testo che andava prodotto. […] Nessuna esplicita indicazione del tipo di testo per cui stavano generando le idee, o ricercando le informazioni, o preparando la scaletta appariva nei fogli da loro utilizzati» (rossi 2014, pp. 56-57).

Il testo argomentativo, invece «dal punto di vista puramente testuale, è un testo che esige il massimo di struttura, di compattezza, e dunque di pianificazione: tutto deve essere organizzato in funzione di un unico scopo» (Colombo 2006, p. 10).
La parola “pianificazione” ci porta quindi a introdurre il concetto di “laboratorio di scrittura” e l’importanza di lavorare sui processi della scrittura prima che sui prodotti, nello specifico, i testi e, ai fini della nostra analisi, quelli di tipologia argomentativa. Si possono infatti far acquisire agli studenti competenze di scrittura lavorando sulle procedure e sulle tecniche per esercitare un controllo sui processi cognitivi alla base dell’elaborazione di un testo, soprattutto se argomentativo. Risulta essenziale soffermarsi molto sulla fase di pre-scrittura come momento fondamentale per la progettazione di un testo «che tenga» e, in questa fase, le nuove tecnologie possono dare un contributo molto importante.

 3. La “bottega” della scrittura
Come procedere quindi? Quali strumenti mettere in campo, fattivamente, per promuovere delle competenze di argomentazione che, in uscita dalla scuola del I ciclo la maggior parte degli studenti non padroneggia con sicurezza né rinvengono nella granularità e superficialità della rete?
Anzitutto, bisogna svincolarsi dall’idea che il laboratorio di scrittura, specie argomentativa, sia una “parentesi” nella progettazione del docente di Lingua e letteratura italiana; la scrittura, proprio perché competenza trasversale, concorre alla promozione di competenze anche in altre discipline. Come esposto in precedenza, non è solo l’insegnante di lettere il responsabile di tale maturazione, ma dovrebbe esserlo tutto il consiglio di classe. La scrittura a scuola va intesa come la bottega di un artigiano, financo di un falegname, in cui gli studenti, più che formalizzare delle teorie astratte, “smontano” e “rimontano” testi, costruiscono “liste di idee”, pianificano “blocchi di testo”, sotto la supervisione sapiente del docente di lettere (o dei docenti coinvolti nel laboratorio in quanto esperti della tematica oggetto di controversia) che lo guida in questo apprendistato linguistico e concettuale. In ciò anche la figura del docente di lettere si riconfigura: non è un tuttologo, quanto piuttosto un esperto della lingua che si confronta con scritture di varia tipologia e negozia i significati dei testi con i suoi studenti. Se la scrittura creativa può servire, come sottolineò il linguista del Giscel Adriano Colombo nel suo intervento di Fiuggi nel 200, «per incoraggiare la voglia di scrivere liberando la scrittura dall’associazione con idee di compito faticoso e noioso, favorire la fluenza e la fluidità inventiva», ritengo che soprattutto a partire dal secondo anno della scuola secondaria di II grado si debbano praticare soprattutto scritture funzionali e, nello specifico, argomentative.

Essenziale è la creazione di un “curriculum verticale” sull’argomentazione che parta dalla classe prima della scuola superiore (o dalla seconda, nel caso in cui nella classe prima si debbano sanare lacune più generiche a livello di testualità) fino ad arrivare alla quinta. Se il biennio deve essere dedicato fondamentalmente, a mio avviso, alla produzione di testi argomentativi semplici, con la presenza di una tesi e di una serie di argomenti a sostegno, visto che risulta difficile per studenti di questa fascia d’età attuare un decentramento cognitivo (si veda, a proposito, Colombo 2011, pp. 24-25), a partire dal terzo anno si dovrebbe affiancare alla componente produttiva, quella ricettiva, con proposte anche “medio-alte”, come articoli di giornale ben scritti, editoriali, estratti da saggi, su cui far innestare delle argomentazioni di sostegno, oppure confutative.
Una difficoltà evidente è sicuramente data dalla poca familiarità degli studenti (di qualsiasi anno, di qualsiasi indirizzo) con i temi oggetto della controversia, che quindi vanno scelti dal docente in base al grado di difficoltà e alla possibilità da parte del gruppo di rielaborare ed esprimere un proprio giudizio in proposito.

In questi mesi stiamo assistendo alla forte contrapposizione tra presenza e distanza, tra didattica in classe e didattica online: le proposte che mi accingono a presentare vanno però nella direzione di una sinergia tra le due dimensioni, che solo nella loro dialettica possono portare a un miglioramento dei processi di apprendimento. Come sottolinea Roncaglia nel capitolo Digitale forte e digitale debole (Roncaglia 2018, pp. 159-162), è pregiudizio diffuso che il digitale sia stato alla base della «decostruzione della didattica tradizionale»; in realtà, mi sento di sposare la tesi esposta dal filosofo, secondo cui è necessario rivisitare, «rivedere con metodologie nuove le pratiche di costruzione della complessità del passato»; il digitale non deve essere debole, orientato solo verso la dispersione, la granularità, il depotenziamento di conoscenze e abilità, ma deve essere un grado di costruire nuovi edifici con mattoni nuovi. L’atteggiamento “luddista” di opposizione al digitale, nel campo delle materie umanistiche e dell’italianistica, non può che portare a uno iato tra esperienza scolastica e vissuto degli studenti, con conseguenze negative.

Nelle proposte, mi baserò sulle considerazioni di Massimo Palermo e Luca Serianni, secondo cui una buona produzione, sia orale sia scritta, non si può realizzare prescindendo dalla fase ricettiva. Il diffondersi pervasivo, poi, della comunicazione digitale ha fatto sì che le due fasi siano interdipendenti e che si debba porre particolare attenzione alla corretta evasione del messaggio comunicativo.

4. Generare idee e pianificare online: Tricider
Una piattaforma gratuita e che può davvero aiutare gli studenti (e gli insegnanti, ovviamente) nella fase di ideazione e strutturazione di un testo argomentativo è Tricider, raggiungibile all’indirizzo https://www.tricider.com/. Il suo grande vantaggio è la semplicità e immediatezza; inoltre Tricider non richiede agli alunni alcuna iscrizione, mentre per il docente che propone le attività è essenziale registrarsi per poterle archiviare e inviare a mezzo e-mail i risultati ai partecipanti.
L’utilizzo di Tricider va nella direzione di quelle raccomandazioni date dal compianto Adriano Colombo sulla scrittura: creare delle occasioni di scrittura brevi, ma frequenti. Infatti «un’arte complessa e difficile come lo scrivere, se non è coltivata con frequenza, si disimpara» (Colombo 2006, p. 2); l’argomentazione poi, se praticata davvero con assiduità, può davvero colmare lacune tanto a livello linguistico, quanto di enciclopedia personale degli adolescenti.
Per impostare un’attività di argomentazione online con questa piattaforma è fondamentale scegliere una controversia, ossia un tema che dia la possibilità ai partecipanti di esprimere diverse tesi contrapposte a riguardo. Gli studenti dovranno portare argomenti a supporto e, nel contempo, confutare quanto sostenuto dai compagni, il tutto rigorosamente online.

Il sito indica con tricision la discussione creata con Tricider, a cui va aggiunta una descrizione e una deadline che viene impostata di 15 giorni, ma che si può modificare accorciando i tempi o dilatando l’intervallo temporale su cui poter dibattere. Nella fase della creazione della tricision si possono inserire nella descrizione dei testi d’appoggio o dei link per la consultazione del gruppo classe, unendo la componente ricettiva a quella produttiva.
Come docente sarebbe preferibile iniziare proponendo la propria posizione (idea) su una particolare controversia, onde evitare la pagina web bianca per uno studente che voglia scrivere per primo la propria opinione argomentata. È utile scegliere un tema che susciti interesse e che consenta un dibattito in un ambito che può essere socio-economico, storico, filosofico, tecnico-scientifico. A questo punto il docente deve cliccare su “Share and Invite” e può condividere la stringa attraverso diversi strumenti, anche social network, ma, visto che si tratta di un’attività didattica, è preferibile copiare il link e condividerlo sulla piattaforma utilizzata per la Didattica Digitale Integrata. Tricider propone allo studente di registrarsi o meno e si può scegliere senza alcun problema l’opzione “No, grazie”. Con l’opzione “Add your idea” gli studenti possono aggiungere delle idee, argomentandole (con l’opzione Pros and Cons), votare idee altrui con “Mi piace” o “Non mi piace”. Il docente può aggiornare, può moderare, cancellare l’intervento, ma non può modificare i voti. Alla fine si può capire quale posizione è risultata la più convincente o ha totalizzato il maggior numero di consensi, proseguendo la discussione in classe e proiettando la tricision alla LIM. Tricider offre anche la possibilità di votare le opinioni, introducendo un elemento di competizione e ludicizzazione (in inglese, gamification) in linea con gli stili cognitivi della Generazione Z.

Quali vantaggi offre Tricider?
Sicuramente predispone un dibattito online di stampo argomentativo fortemente regolamentato: gli alunni, aprendo l’applicativo, devono esprimere anzitutto la loro posizione sull’argomento, previa l’impossibilità di svolgere l’attività e, cliccando su +, possono aggiungere uno o più argomenti a sostegno della loro tesi. Inoltre possono dialogare con le tesi precedentemente esposte, aggiungendo con il “+” argomenti (argomentazione di sostegno) oppure, con il “-“ confutando i ragionamenti altrui (argomentazione confutativa).
L’attività consente poi agli studenti di evitare l’imbarazzo della “pagina bianca” e altri eventuali blocchi derivanti da timidezza o dall’incapacità di esprimere il proprio pensiero in presenza. Permette anche agli alunni di informarsi e creare, in modo progressivo, un bagaglio di punti di vista su temi oggetto del dibattito.
La semplicità e l’immediatezza della veste grafica, oltre che delle operazioni da compiere, lo rendono fruibile non solo per la scuola secondaria di II grado, ma anche per quella di I grado; naturalmente, andranno graduate le proposte alla classe, agli interessi emersi durante l’anno scolastico e al grado di scolarizzazione dei discenti.
D’altra parte, come ogni strumento, presenta alcune criticità: copiatura degli interventi, argomentazioni deboli, prese dalla rete. Tricider, purtroppo, non dispone ancora di un filtro “antiplagio”.
In realtà, Tricider funziona come “palestra” per l’argomentazione e come laboratorio per la cosiddetta “prescrittura”; nell’ottica di una pratica di scrittura quanto più frequente, è interessante assegnare alle classi ogni settimana una tricision, su tematiche di diversa tipologia (storica, letteraria, scientifica, sociale) e inserire in una verifica di produzione scritta una traccia ad hoc che presupponga lo svolgimento del dibattito online. Ciò da una parte responsabilizza gli studenti a un lavoro domestico costante e preciso (si sa, il voto è per molti l’unico obiettivo dello studio) e dall’altra consente loro di “poter scrivere” su un argomento su cui possono discutere e su cui si sono documentati e hanno dibattuto nella classe (reale e virtuale).

5. Formalizzare ragionamenti di gruppo: il software MindMup
Molto interessante, soprattutto in previsione della nuova tipologia B, che prevede l’analisi e il commento di un testo argomentativo (spesso nella forma dell’estratto da saggio, dell’editoriale o dell’articolo di costume), è anche l’applicazione MindMup Argument Visualization, una piattaforma open source per creare mappe argomentative condivisibili e realizzabili anche collaborativamente. MindMup può essere usata tanto nel momento della ricezione di un testo, formalizzandone l’impianto espositivo e argomentativo, quanto nella produzione vincolata, per pianificare la trattazione per blocchi gerarchizzati.

MindMup nasce negli Stati Uniti, nello specifico all’Università di Princeton, grazie a Simon Cullen, che annunciò nel 2017 una nuova piattaforma, interamente free, per il suo seminario “Philosophical Analysis Using Argument Map” (cfr. S. Cullen, Visualizing The Logical Structure of Arguments: A New Platform, https://dailynous.com/2017/06/01/visualizing-logical-structure-arguments-new-platform-guest-post-simon-cullen/); egli si poneva come obiettivo il miglioramento delle abilità degli studenti nell’analisi dei testi filosofici e, in un secondo momento, un aiuto nella formalizzazione di testi argomentativi complessi.
L’applicazione nasce quindi in un contesto universitario, ma assai lontano dalla pratica della lezione cattedratica, radicata nella tradizione accademica italiana, quanto votato a migliorare le reasoning skills degli studenti, in attività ovviamente laboratoriali.
Questo elemento è particolarmente interessante, dal momento che può essere utilizzata anche online, per attività asincrone, oppure in laboratori di gruppo, se in presenza. Nel momento in cui si realizza infatti la mappa, si può impostare, cliccando su “Share”, la condivisione con altri utenti (nello specifico, i componenti del gruppo di lavoro), indicati come “editor” della mappa argomentativa. Si può impostare invece come “visualizzatore” o “commentatore” un utente che può solo dare suggerimenti, ma non intervenire. All’atto pratico, è opportuno che se si condivide la mappa con l’insegnante per un controllo, questo sia indicato come “editor” o “commentatore”.
MindMup ha lo scopo di rappresentare graficamente la struttura di un ragionamento o di un argomento, indicandone i suoi aspetti costitutivi e dunque premesse, conclusioni, obiezioni, premesse implicite, controargomentazioni e confutazioni. Lo strumento risulta abbastanza intuitivo e la pratica della scrittura può essere realizzata in questo modo: ci si collega al sito (https://www.mindmup.com/tutorials/argument-visualization.html), selezionando “Create on Google Drive” e con un doppio click si imposta la nostra tesi; per aggiungere una premessa, basta premere invio, per una co-premessa si deve invece premere il tasto tab. Ci sono poi una serie di pulsanti in alto come “Add reason”, per aggiungere degli argomenti, mentre la mano con il pollice all’ingiù indica un’obiezione e l’icona con la catena permette di inserire un commento. Le mappe prodotte si salvano in automatico in Google Drive.
MindMup risulta molto funzionale in tutte quelle attività che richiedono di “smontare” un testo, operazione quanto mai complessa soprattutto nel caso di scritti non pensati per la didattizzazione. Inoltre consente di “vedere” un ragionamento e percepirne i collegamenti logici e la complessità, come nell’immagine sottostante, realizzata da uno studente come preparatoria a un testo argomentativo sul numero programmato per l’accesso in Università.

6. Un bilancio finale, tra creatività didattica e buonsenso
Nel suo libro-phamplet Didattica della letteratura 2.0, Simone Giusti, formatore, insegnante e ricercatore indipendente, rifletteva con tono ironico sul ruolo dell’insegnante di lettere in un universo pervaso dalla tecnologia e in scuole che si stavano trasformando, dotandosi di un apparato di strumentazioni prima inconcepibile. Scriveva che, «per evitare che diventi un gomitolo inestricabile di problemi, il nesso tra tecnologia […] e didattica dovrà essere affrontato con una pluralità di approcci, con la disponibilità ad accettare soluzioni inattese e provvisorie, da sperimentare nelle scuole e da discutere nelle aule universitarie, con lo scopo di alimentare un dibattito pubblico ancora immaturo, che necessita di un approccio meno ideologico e più realista» (Giusti 2015, p. 10).
Credo che il realismo debba guidare ogni intenzionalità didattica, specie nel campo dell’italianistica; un atteggiamento ostativo nei confronti delle potenzialità offerte dalla tecnologia porta a uno scollamento tra scuola e vissuto degli studenti, ma anche un abuso delle strumentazioni digitali provoca affaticamento, tanto da parte della componente discente quanto di quella docente. Non è concepibile progettare l’intera attività didattica con il ricorso massivo alla tecnologia, come è impensabile escludere a priori software e tool per l’apprendimento dall’ambito dell’italianistica o, nello specifico, delle discipline umanistiche e letterarie. Queste, infatti, grazie alla loro narratività, consentono di promuovere, grazie a oggetti culturali ancora significativi, competenze digitali più di altre discipline. Seguendo le indicazioni del volume di Maryanne Wolf, Lettore, vieni a casa, la necessità è di coltivare ancora una didattica ibrida, consona a quello che lei definisce un cervello ormai “bi-alfabetizzato”. La neuroscienziata statunitense sottolinea che, a differenza del cervello degli adulti (e quindi degli insegnanti), le nuove generazioni saranno dotate di un cervello «in grado di passare da un codice all’altro, che ha interiorizzato le migliore caratteristiche della lettura su carta sia di quella digitale» (Wolf 2018, p. 172); le medesime considerazioni espresse nell’ambito della lettura si possono trasporre in quello della scrittura, da coltivare tanto su carta, quanto sul digitale e piattaforme online.
Gli strumenti di cui ho presentato caratteristiche, vantaggi e criticità vanno in questa direzione: possono essere integrati nella didattica della scrittura e promuovere, seguendo il modello RAT (Hughes-Thomas-Scharber 2006) un “aumento” significativo dell’apprendimento.

Come abbiamo visto dall’analisi dei software per l’argomentazione online e condivisa (Tricider e MindMup), infatti, non si tratta di un semplice “rimpiazzo” di pratiche svolte in modalità analogica: queste piattaforme aumentano l’efficienza e la produttività degli studenti, consentono di inserire link, immagini e soprattutto collaborare in modo sincrono e asincrono pur a distanza. Insomma, aiutano a fare quello che facevamo prima (argomentare, costruire ragionamenti in presenza o su carta) in modo più efficace. L’utilizzo di questi applicativi consente anche di archiviare discussioni, di incoraggiare la creatività e, soprattutto di formalizzare il pensiero. L’insegnante, inoltre, è in grado di intervenire in diretta e correggere subito errori di ragionamento, pianificazione errata, disposizione dei nuclei informativi del testo errati.
La tecnologia, nella promozione delle competenze di scrittura, non deve essere vista come una semplice moda, come un adeguamento passivo a delle richieste dall’alto, ma deve essere introdotta con misura e solo se essa è integrata all’interno di presupposti pedagogici, contenutistici e tecnologici. Il compito del docente di lettere, lungi dall’essere un informatico, un pedagogista o un accademico, sarà quindi quello di armonizzare questi tre aspetti per creare attività nuove rispetto a quelle analogiche.
Si tratta di una sfida non semplice ma che, se affrontata con metodo e ragionevolezza può, oltre a colmare lacune a livello ragionamento, portare a un miglioramento sostanziale delle competenze in italiano degli studenti.

Bibliografia

• Cignetti 2010 = Luca Cignetti, Testi argomentativi, in Enciclopedia dell’Italiano, diretta da R. Simone, Roma, Istituto dell’Enciclopedia Italiana G. Treccani, vol. II, 2010, pp. 1468-1471.
• Colombo 2002 = Adriano Colombo, Tipi e forme testuali nel curricolo di scrittura, in Anna Rosa Guerriero (a cura di), Laboratorio di scrittura. Non solo temi all’esame di Stato. Idee per un curricolo, Quaderni del Giscel, Firenze, La Nuova Italia, 2002, pp. 43-61.
• Colombo 2006 = Adriano Colombo, Tipi e forme testuali nel curricolo di scrittura, Trento, 5.06, reperibile online www.adrianocolombo.it (ultima consultazione in data 28.01.2021)
• colombo 2011 = Adriano Colombo, Insegnare a scrivere, in Id., «A me mi». Dubbi, errori, correzioni nell’italiano scritto, Milano, FrancoAngeli, 2011, pp. 15-34.
• giusti 2015 = Simone Giusti, Didattica della letteratura 2.0, Roma, Carocci, 2015.
• Hughes-Thomas-Scharber 2006 = Joah Hughes, Ruth Thomas, Cassie Scharber, Assessing technology integration: The RAT – Replacement, Amplification, and Transformation – Framework. Paper presented at the Society for Information Technology and Teacher Education, Orlando, 2006.
• palermo 2018 = Massimo Palermo, Non solo riassunti: competenze linguistiche integrate nella nuova prova scritta di italiano. Intervista a Massimo Palermo, Blog “Letteratura e Noi”, a cura di Romano Luperini, 23.04.2018 (ultima consultazione in data 16.01.2021).
• Roncaglia 2018 = Gino Roncaglia, L’età della frammentazione, Roma-Bari, Laterza, 2018.
• Rossi-Ruggiano 2013 = Fabio Rossi, Fabio Ruggiano, Scrivere in italiano. Dalla pratica alla teoria, Roma, Carocci editore, 2013.
• Rossi 2014 = Simonetta Rossi, Scuola 2.0: come insegnare a scrivere testi, Roma, Aracne, 2014.
• Sabatini 2004 = Francesco Sabatini, Che complemento è, in «La Crusca per voi», 28, aprile 2004, pp. 8-9.
• Serianni 2014 = intervista di Simonetta Fiori a Luca Serianni, Sei ragazzi su dieci non sanno l’italiano, «La Repubblica», 26.02, 2014 (ultima consultazione in data 14.01.2021).
• Serianni 2015 = Luca Serianni, Leggere, scrivere e argomentare. Prove ragionate di scrittura, Roma-Bari, La Nuova Italia 2015.
• Serianni-benedetti 2015 = Luca Serianni, Giuseppe Benedetti, Scritti sui banchi. L’italiano a scuola fra alunni e insegnanti, Roma, Carocci editore, 2015.
• Wolf 2018 = Maryanne Wolf, Lettore, vieni a casa. Il cervello che legge in un mondo digitale, Milano, Vita e Pensiero, 2018, pp. 157-173.

Fine dell’articolo
Autore: Matteo Zenoni
Revisione e cura: Alessandro Ardigò, Arianna Sardella

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