Speciale normalità e inclusione

Riflettere sulla speciale normalità pone in campo delle scelte di tipo metodologico di didattica speciale, finalizzate all’individuazione di strategie operative volte a favorire l’integrazione e l’inclusione scolastica degli allievi con disturbi di apprendimento. Tale premessa è indispensabile in quanto per un corretto approccio è necessario strutturare l’intervento educativo a partire da tre ambiti di riferimento: l’individuazione dei bisogni speciali e delle opportune necessità da perseguire, la considerazione del contesto integrativo nel quale deve collocarsi l’intervento didattico, la prospettiva longitudinale del progetto di vita cui si vuole aspirare in una prospettiva nettamente diacronica (COTTINI 2004, p.11).

Per quanto concerne innanzitutto il concetto di speciale normalità, è bene precisare che essa ha le fondamenta in un contesto scolastico in cui l’eterogeneità è sempre più presente, nonché ha alle spalle un iter normativo e metodologico che si esplica in nuova concezione della diversità, derivante da una ricerca pedagogica sempre più inclusiva e volta all’integrazione e alla promozione di pratiche inclusive. L’obiettivo dell’inclusione e dell’integrazione totale della persona con difficoltà, perseguito oggi nella scuola e nella società, si pone infatti in linea con alcuni degli orientamenti più significativi della Costituzione italiana, in primis l’art. 3, «È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana» (Principi Fondamentali), e l’art. 34, «La scuola è aperta a tutti» (Titolo II).

In una società sempre più diversificata, soggetta continuamente a nuovi stimoli e a nuove esigenze, la scuola diventa il laboratorio in cui viene a formarsi il cittadino di domani, pertanto il compito educativo e formativo degli istituti d’istruzione è tanto più alto quanto più sono complesse e diversificate le realtà che ci circondano.

Una lettura semplicistica e univoca del dato oggettivo che non tenga conto delle effettive differenze e problematicità che sussistono in ogni società umana, non può comprendere né cogliere la pluralità di tali differenziazioni e il valore intrinseco di ogni individuo, all’interno di un gruppo civile e non solo. Posto che la diversità è una ricchezza, un valore che comporta un arricchimento generale, la scuola non può essere il luogo in cui vengono riprodotte le differenze di partenza, ma deve essere in grado di attivare «un ampio e ricco ventaglio di risorse in modo metodologicamente corretto» (IANES 2005, p. 13) per poter dare vita a una scuola uguale per tutti, ma diversa per ciascuno.

Il concetto di inclusione, così come attestato dalla Dichiarazione di Salamanca, si esplica all’insegna della costruzione di una nuova cultura, in un’ottica di valorizzazione della diversità, col fine di assicurare a tutti i discenti le migliori possibilità di apprendimento (De Polo – Pradal- Bortolot 2011, pp. 19-20). Dunque, compito della scuola è fare della diversità un punto di forza, assicurando a tutti gli studenti una crescita (in termini cognitivi come relazionali, affettivi e di socializzazione), nel pieno rispetto delle particolarità e delle potenzialità individuali, in vista del successo educativo e formativo. Un’inclusione che interessa non soltanto gli alunni con certificazioni per legge 104, con svantaggio e disabilità, ma anche quella più ampia categoria di studenti con “Bisogno Educativo Speciale”. Così come teorizzato da Ianes, per Bisogno Educativo speciale (Special Educational Need) si intende «qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e apprenditivo, espressa in un funzionamento (nei vari ambiti della salute secondo il modello ICF dell’Organizzazione mondiale della Sanità) problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata» (IANES, p.29).

Attualmente, complice anche la pandemia e gli effetti negativi sul piano dell’apprendimento prodotti dalla didattica a distanza, si registra un aumento delle situazioni di disagio scolastico, psicologico e relazionale, nonché delle varie condizioni personali degli alunni in difficoltà.

In merito alla presenza di alunni con Bes, si può rilevare un aumento oggettivo, dovuto a disturbi dell’attenzione (Marzocchi 2003), bullismo (Menesini, 2003; Di Pietro e Dacomo, 2005), condizioni dello spettro autistico, e di un aumento effettivo, riconducibile a una maggiore capacità di osservazione e di interpretazione del fenomeno, da parte degli insegnanti e di quelle figure professionali come psicologi, neuropsichiatri, logopedisti e psicomotricisti che si occupano del problema su base diagnostica e teorica.

Se dunque c’è oggi una maggiore capacità di analisi e individuazione del problema da parte del personale scolastico, in termini scientifici e professionali, è opportuno mostrare cautela e consapevolezza nell’utilizzo della dicitura “difficoltà di apprendimento”, per evitare interpretazioni sbagliate o che non abbiano effetti positivi in termini di recupero socio-valoriale: come afferma Cornoldi, tale espressione «si riferisce a qualsiasi difficoltà riscontrata dallo studente durante la sua carriera scolastica», ed è dunque allusiva di problematiche plurime che presentano una serie di sfaccettature e diversificazioni spesso non riconducibili ad una causa specifica ma «al concorso di molti fattori che riguardano sia lo studente sia i contesti in cui viene a trovarsi» (Cornoldi e Gruppo Mt 1992, p.7). In questa macrocategoria di alunni con difficoltà di apprendimento, troviamo una gamma diversificata di difficoltà, comprensiva di varie problematiche: alunni con deficit attentivo con o senza iperattività, con dislessia, discalculia, disgrafia, con difficoltà motorie, con bassa autostima, difficoltà sociali e di comunicazione, alunni con disturbi dello spettro autistico, con ritardo mentale o autismo ad alto funzionamento, alunni con situazioni familiari problematiche, o con soltanto un apprendimento “difficile”, rallentato; difficoltà che spaziano tanto dall’ambito psicoaffettivo (soggetti isolati, eccessivamente timidi, affetti da disturbi della personalità) a quello comportamentale (disturbi della condotta, comportamenti aggressivi), dall’ambito relazionale a quello fisico (con compromissioni fisiche anche gravi), a quello motivazionale o socio-familiare (contesti problematici e non adatti ad assicurare una crescita e/o maturazione serena e produttiva).

La speciale normalità
È in quest’ottica di eterogeneità che la speciale normalità sembra essere la metodologia migliore per integrare e includere gli alunni con problematiche e difficoltà di varia natura. La consapevolezza della eterogeneità delle classi e delle obiettive difficoltà derivate dai vari svantaggi e dalle diverse situazioni problematiche richiede un farsi speciale della didattica normale, una organizzazione speciale delle risorse per una didattica inclusiva secondo la speciale normalità. Questa è «una condizione di sintesi […] una condizione mista e complessivamente intrecciata di normalità e specialità, che coesistono, si influenzano reciprocamente, in cui la specialità si trasforma nell’altra, ne viene assimilata e in questo la trasforma, arricchendola e qualificandola ulteriormente» (IANES 2005, p.74). La speciale normalità come scelta metodologica vuole essere una specialità arricchita di normalità e viceversa, una scelta operativa che dalla didattica normale si fa speciale, arricchita di risorse competenti atte a promuovere e favorire un’evoluzione positiva del problema, un miglioramento o un superamento del deficit iniziale fino a rimuovere o attenuare l’ostacolo di partenza.

È quindi opportuno creare quelle condizioni utili a favorire l’integrazione e l’inclusione degli alunni svantaggiati o con disabilità. Con una precisazione. Come ancora ricorda Ianes, «esiste una forte differenza tra pratiche di integrazione e di inclusione». Se per integrazione ci si riferisce ad una parte di alunni con bisogni educativi speciali, «l’inclusione fa riferimento alle varie prassi di risposta individualizzata realizzate su tutti i vari bisogni educativi di tutti gli alunni con bisogni educativi speciali […]. Una risposta realmente inclusiva è un’offerta formativa individualizzata».
La speciale normalità favorisce l’inclusione in quanto si pone come scelta metodologica in grado di valorizzare la dimensione sociale dell’apprendimento, offrendo all’alunno con handicap maggiori possibilità di sviluppo cognitivo e relazionale. Se per scuola inclusiva intendiamo quella capace di integrare tutti i suoi alunni, rendendo significativa la loro presenza a livello relazionale, cognitivo e psicologico, risulta evidente come l’inserimento fattivo del soggetto con BES all’interno del gruppo di lavoro “normale”, giochi un ruolo positivo sull’autostima del discente, senza che questi viva la propria situazione in maniera drammatica e finisca per sentirsi un emarginato o uno svantaggiato, un “diverso”, da allontanare dalla comitiva classe e dalla didattica tradizionale.
Per rispondere in modo davvero inclusivo la scuola deve saper mettere in campo risorse e metodologie volte al raggiungimento del successo formativo e della valorizzazione dell’identità e della dignità di ogni studente.

BIBLIOGRAFIA

•  Cornoldi e Gruppo Mt 1992 = Cesare Cornoldi e Gruppo Mt, Il bambino metatelevisivo, Erickson, Trento, 1992.
• COTTINI 2004 = Lucio Cottini, Didattica speciale e integrazione scolastica, Carocci Editore, Roma, 2004.
• DE POLO- PRADAL- BORTOLOT 2011 = Gianni De Polo, Monica Pradal, Sonia Bortolot, Icf-Cy Nei Servizi per la Disabilità, indicazioni Di Metodo E Prassi Per L’inclusione, Franco Angeli Edizioni, Milano, 2011.
• IANES 2005 = Dario Ianes, Bisogni Educativi Speciali e inclusione, Erickson, Trento, 2005.

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Autrice: Laura D’Angelo

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