fbpx

Modello valenziale e latino: un binomio possibile

In copertina: Lucien Tesnière, slavista e professore universitario a Strasburgo, ideatore del modello valenziale, sistematizzato nel suo volume, uscito postumo nel 1959, intitolato Elementi di sintassi strutturale. Immagine reperibile all’url: https://it.wikipedia.org/wiki/Lucien_Tesni%C3%A8re#/media/File:Lucien_Tesni%C3%A8re_1954.jpg. Qui: Bassorilievo rinvenuto a Neumagen-Dhron, presso Treviri, raffigurante un magister romano con tre allievi. Immagine reperibile all’url: https://it.wikipedia.org/wiki/Educazione_nell%27antica_Roma#/media/File:Roman_school.jpg.

1. Insegnare latino nella scuola post Gelmini
La cosiddetta riforma Gelmini, con l’annesso Regolamento di riordino dei licei emanato dal Presidente della Repubblica il 15 marzo 2010, ha inferto un duro colpo all’insegnamento del latino; se prima la lingua dei Romani veniva appresa in modo solido e approfondito nei licei classico e scientifico, sorta di “fratello minore” del primo, oggi il suo ruolo risulta ormai da comparsa nel liceo linguistico (in cui è studiato per sole 66 ore totali al biennio), mentre tutto da ridefinire è l’apprendimento nei licei scientifico (in cui rimane per 3 ore settimanali nell’intero quinquennio) e delle scienze umane, dal momento che in quest’ultimo indirizzo la lingua e cultura latina, studiata per tre ore a settimana nel biennio, si riduce a due nel triennio, portando al paradosso di una proposta didattica di letteratura prevalentemente in italiano. L’introduzione poi di due opzioni, scienze applicate allo scientifico ed economico-sociale al liceo delle scienze umane, ha dirottato un buon numero di iscritti verso questi percorsi privi della lingua classica e quindi compito primario dei docenti è motivare all’apprendimento della disciplina ed evidenziarne l’apporto decisivo per la formazione culturale complessiva dello studente. Come sottolineava già nel 2014 Ilaria Torzi nella sua Premessa al numero di Nuova Secondaria Ricerca intitolato Quale didattica della lingua latina?, «oggi ancora più di ieri, non si può valutare il successo nell’apprendimento del latino […] nel fatto che uno studente sappia o meno decifrare l’epigrafe di una chiesa; si debbono invece far capire ai ragazzi le vere finalità culturali e soprattutto linguistiche della disciplina» (Torzi 2014, p. 3). Fondamentale è quindi legare apprendimento del latino ed educazione linguistica, senza perdere di scientificità, ma perseguendo obiettivi di chiarezza, economicità e cercando di far dialogare con sempre più frequenza il classico con il moderno, non solo dal punto di vista linguistico, ma anche culturale.

2. «O rinnovarsi o morire»
Come sottolineava già quasi trent’anni fa Luigi Miraglia, fondatore dell’Accademia Vivarium novum e principale divulgatore del cosiddetto metodo Ørberg in Italia, lo studio del latino si caratterizza per la fatica e per l’apprendimento mnemonico di regole con scarsa (o nulla) ricaduta su testi autentici; nell’articolo intitolato provocatoriamente Come (non) si insegna latino scriveva: «quando si passa alla sintassi […] il ragazzo impara volta per volta costruzioni, elenchi di verbi, strutture, maniere di formare le proposizioni che realmente dimentica, nel migliore dei casi, dopo una settimana, perché, oltre che nelle sei-dieci frasette assegnategli per casa, non ha più occasione di incontrare esempi, se non per puro caso e dopo troppo tempo» (Miraglia 1996, p. 3).

La soluzione che propone l’autore, insieme ad Hans Henning Ørberg e Tommaso Francesco Borri, di Latine disco è, com’è noto, l’apprendimento della lingua latina in modo induttivo-contestuale; un interessante contributo riguardante le ricadute didattiche di tale metodo è uscito su questa rivista nel 2020 (si legga Songini 2020) ma credo che, in ragione della contrazione del numero di ore nei licei che non siano il classico, e per avvicinare quanto prima gli studenti a testi d’autore per loro comprensibili (più che “traducibili”, a sottolineare l’importanza del comprendere rispetto al tradurre), una proposta da sperimentare possa essere anche il modello valenziale, detto anche della verbo-dipendenza. Le mutate abitudini di apprendimento degli studenti, così come l’incremento delle certificazioni di disturbi specifici d’apprendimento e bisogni educativi speciali (a cui si aggiunge un numero sempre maggiore di studenti per i quali l’italiano non è lingua madre), ci spingono d’altra parte a pensare ad altri metodi per insegnare latino. Credo infatti che l’obiettivo principale dell’apprendimento della lingua classica nel biennio dei licei scientifico e delle scienze umane (che, sommati, rappresentano una buona percentuale degli studenti che ancora si accostano alla lingua di Cesare e Cicerone) debba essere un accostamento quanto più precoce ai testi autentici e manuali come quelli maggiormente in uso, che propongono per cento e più pagine frasi e versioni in latino adattato con sostantivi della prima e seconda declinazione, non rappresentano che un ostacolo alla valorizzazione del patrimonio trasmesso dalla lingua latina, il cui studio viene percepito dagli studenti come un apprendistato lungo e faticoso, con scarsi risultati.

3. Il modello valenziale in pillole e la sua manualistica
Il modello valenziale rappresenta il tentativo di applicare al latino il modello  funzionalista teorizzato da Lucien Tesnière nella sua opera capitale intitolata Elementi di sintassi strutturale, uscita postuma nel 1959, ma tradotta in italiano solo nel 2001 da Germano Proverbio e Anna Trocini Cerrina per l’editore Rosenberg & Sellier di Torino. Nel Preambolo della sua opera, il poliglotta francese scrive che «ogni parola, nel momento in cui fa parte di una frase, cessa di essere isolata come avviene nel dizionario. Tra essa e le parole vicine la mente intravede delle connessioni, il cui insieme costituisce la struttura portante della frase» (Tesnière 2001, p. 29). In seguito, sottolinea l’importanza sia del concetto di connessione tra i costituenti della frase sia dei legami (chiamati nodi) che si creano tra un reggente e un subordinato (verbo e soggetto, ma anche sostantivo e aggettivo, per esempio). In questa teoria il nodo più importante è quello verbale, a cui si attribuisce un ruolo decisivo: celebre è l’immagine del verbo come attore principale del «petit drame» [piccolo dramma] della frase; il verbo e i suoi “attanti”, attori sulla scena della frase e definiti come argomenti primari o valenze obbligatorie, costituiscono il nodo verbale, chiamato anche nucleo della frase.

Immagine tratta da L. Tesnière, Elementi di sintassi strutturale, traduzione di G. Proverbio e A. Trocini Cerrina, p. 32, in cui si rappresentano due stemmi con reggente e subordinato.
Immagine tratta da L. Tesnière, Elementi di sintassi strutturale, traduzione di G. Proverbio e A. Trocini Cerrina, p. 32, in cui si rappresentano due stemmi con reggente e subordinato.

Con un’immagine presa dalla chimica, «la capacità che ogni verbo possiede di unire o di vincolare a sé uno o più complementi si chiama valenza verbale» (Proverbio 1983, p. 14). La grammatica valenziale mira quindi a trasformare la catena lineare della lingua parlata in un ordine strutturale; elemento tipico sono gli alberi o stemmi che aiutano a “vedere la frase” e che vengono inseriti diffusamente nelle pagine di Tesnière e in quelle di Fare latino, manuale per i licei che segue il modello teorizzato dal linguista francese; da ogni verbo si diparte quindi un determinato numero di linee (1, 2, 3) a seconda che esso sia monovalente, bivalente e trivalente, mentre i verbi atmosferici come piovere, grandinare vengono catalogati come zerovalenti o avalenti in quanto non necessitano di ulteriori argomenti per creare frasi dotate di senso.

Nella ripresa del metodo di Proverbio gli stemmi hanno come testa di ponte il verbo, da cui si dipartono tante linee quanti sono gli argomenti, ovvero gli elementi necessari per completarne il significato; in caso di elemento sottinteso (in termine tecnico, di valenza non saturata), l’accademico di Torino si avvale del segno matematico dell’insieme vuoto (Ø) e l’interesse del manuale consiste nel continuo collegamento tra sintassi della frase semplice e complessa: sin dalle pagine iniziali, si spiega infatti come la funzione di oggetto possa essere svolta da un sostantivo in accusativo oppure anche da una subordinata con l’infinito e l’accusativo, come nell’immagine qui sotto.

Immagine tratta da Fare latino, di Seitz, Proverbio, Sciolla, Toledo e collocata a p. 37. L’analisi di un passo dell’Ab urbe condita di Livio è l’occasione per ragionare sul valore predicativo di sum, sulla costruzione delle infinitive e sulla valenza del verbo adiungo.
Immagine tratta da Fare latino, di Seitz, Proverbio, Sciolla, Toledo e collocata a p. 37. L’analisi di un passo dell’Ab urbe condita di Livio è l’occasione per ragionare sul valore predicativo di sum, sulla costruzione delle infinitive e sulla valenza del verbo adiungo.

Emanuela Andreoni Fontecedro, avvalendosi delle convenzioni di Francesco Sabatini, Presidente onorario dell’Accademia della Crusca e autore di manuali scolastici di impianto valenziale (si pensi a Sistema e testo, edito da Loescher e destinato al biennio delle superiori), preferisce invece rappresentare le frasi attraverso delle ellissi concentriche, evidenziando il gruppo del soggetto, del predicato e il sottogruppo dell’oggetto ma, a mio avviso, le sue proposte di rappresentazione grafica risultano antieconomiche e molto macchinose da riprendere tanto da parte del docente, quanto da richiedere agli studenti nel laboratorio di analisi del testo (per chi voglia approfondire, riflessioni interessanti sono in Mazzacchera 2017).

Immagine E. Andreoni Fontecedro, M. Agosti, C. Senni, Guida alla traduzione del testo latino, p. 95. Lo schema radiale rappresenta graficamente un passo di Livio, Ab urbe condita I, 48, 8.
Immagine E. Andreoni Fontecedro, M. Agosti, C. Senni, Guida alla traduzione del testo latino, p. 95. Lo schema radiale rappresenta graficamente un passo di Livio, Ab urbe condita I, 48, 8.

Il modello valenziale insiste poi molto sul concetto di traslazione, che porta a saldare le due “analisi” logica e del periodo, cardini della grammatica tradizionale, ma che sono trattate per “compartimenti stagni”; per Tesnière e i suoi continuatori, invece, ciascuna delle quattro categorie di parole (verbi, nomi, aggettivi, avverbi) realizza con le altre una connessione, ed è grazie alla traslazione che può inoltre passare da una categoria a un’altra, assumendo diversa funzione sintattica; in pratica, ai fini della didattica in classe, le traslazioni consentono «non soltanto a far prendere atto dei rapporti che intercorrono fra morfologia e sintassi, ma anche a rendere evidente che non esiste soluzione di continuità fra sintassi della proposizione e sintassi del periodo, talora rigidamente distinte nella tradizione manualistica» (Proverbio 2001, p. 18).

Diversamente dai manuali di latino, che si avvalgono di frasi e brani di versione in latino adattato per quasi tutto il primo volume, quello edito da SEI nel 1983 e ora fuori stampa, apre ogni lezione con un brano dell’Ab urbe condita con traduzione a lato; in un box sottostante vengono inseriti dei vocaboli per comprendere il brano e ci si concreta sulle preposizioni in esso presenti; completano la prima pagina note di civiltà, per poi proseguire con schemi grafici indicati con delle sigle, ovvero M1 se il verbo è monovalente, M2 se bivalente e via dicendo. Gli studenti sono quindi chiamati ad apprendere il latino per modelli, sui cambi di struttura valenziale (moltissimi verbi, infatti, hanno la valenza mobile e, a seconda del numero di argomenti, cambiano sfumatura di significato) e a lavorare su esercizi di completamento, rappresentazione di modelli grafici e traduzione. Il manuale lega sintassi della frase semplice e complessa, tanto che già alla pagina 41 i discenti sono chiamati a studiare le infinitive soggettive e oggettive che, se si ragiona in un’ottica valenziale, corrispondono rispettivamente a un argomento 1 soggetto e un argomento 2 oggetto diretto. Il focus sui connettivi favorisce inoltre la comprensione del brano latino e l’individuazione degli snodi interni; si impostano poi richieste che ricordano la didattica del cloze, molto usata nelle lingue moderne e che attiva l’analisi previsionale della frase; ultimo elemento di grande interesse è l’utilizzo, nella parte di esercizi della lezione, di frasi da tradurre per la maggior parte d’autore, a differenza di quello che avviene con la grammatica tradizionale e, almeno per quanto riguarda il volume Familia Romana, con il metodo natura.

Tuttavia, Fare latino procede in modo più universitario che liceale, in primo luogo per il lessico adottato e la struttura, che rende impossibile uno studio autonomo degli studenti e presuppone la mediazione da parte del docente, ma soprattutto perché «il commento morfosintattico non è accompagnato da una sintesi grammaticale immediata» e «le liste lessicali […] mirano solo all’intelligibilità immediata  del testo, non alla creazione di un vocabolario “flessibile” e riutilizzabile» (Balbo 2007, p. 64).

Chi voglia avvalersi di un manuale valenziale, oggi deve invece rivolgersi a Ratio. Un metodo per il latino, edito da Laterza; nell’unità 1, rivolta più a insegnanti che a studenti, gli autori sottolineano l’importanza, nelle attività di analisi del testo latino, di partire dal nucleo della frase, composto dal verbo e dai suoi argomenti. Il tentativo è quello di superare l’ostica nomenclatura valenziale e di convergere verso una mediazione con il lessico tradizionale; scrivono infatti: «non tutti i complementi hanno lo stesso ruolo sintattico: alcuni sono necessariamente legati al significato del verbo, altri sono da esso indipendenti e possono stare con tutti i verbi possibili. […] Chiameremo argomenti i complementi del primo tipo, e circostanziali quelli del secondo tipo (infatti esprimono degli elementi di “contorno”, delle “circostanze” dell’azione della frase, costituita dal verbo e dai suoi complementi necessari» (Ratio, p. 17). Il volume ha l’indubbio vantaggio di far lavorare gli studenti sull’analisi previsionale e di non richiedere la mera traduzione, ma di proporre attività di schematizzazione e di manipolazione linguistica; si cerca di ovviare a una critica mossa al modello valenziale, ovvero la preponderanza della sintassi sulla semantica, proponendo interessanti schede lessicali, tanto che ogni unità è tripartita in morfologia-sintassi-lessico. Tuttavia, a mio avviso, la proposta di Ratio risulta troppo “alta” per lo studente-medio di un liceo del XXI secolo e, quindi, risulta ostico da proporre in sede di adozione.

4. L’insegnante sperimentatore nel laboratorio valenziale
Dalla disamina sopra esposta sembrerebbe che l’introduzione del modello valenziale nell’insegnamento del latino si configuri quindi come una fatica di Sisifo: i volumi maggiormente in commercio sono per lo più di stampo tradizionale, manca poi un dizionario valenziale che, come nota Andrea Balbo nel suo Insegnare latino, «risulterebbe necessario per evitare al discente una fatica eccessiva nel recupero delle informazioni» (Balbo 2007, p. 64); per completare il quadro demotivante, la classe docente media si è formata sul modello tradizionale e la grammatica della dipendenza richiede competenze solide anche in linguistica e presuppone un lessico complesso, difficilmente integrabile con altri metalessici: il rischio è quindi che insegnare latino con il modello di Tesnière-Happ si configuri come qualcosa di iniziatico, quasi massonico, un’esperienza isolata e difficile da condividere. Tuttavia, proprio nelle Indicazioni Nazionali del 2010, alla sezione Obiettivi Specifici di Apprendimento di Lingua e cultura latina, in tutti i quattro licei col latino nel piano di studi si scrive che «l’acquisizione delle strutture morfosintattiche avverrà partendo dal verbo (verbo-dipendenza), in conformità con le tecniche didattiche più aggiornate»; sembrerebbe quindi raccomandato l’uso del modello valenziale, nascosto sotto l’etichetta della verbo-dipendenza. Come sottolineano anche gli autori dell’interessante volumetto Guida alla traduzione del testo latino, a differenza del metodo Ørberg, si può riuscire a conciliare il metodo della verbo dipendenza «con lo studio tradizionale del latino e con la grammatica in uso da parte dell’insegnante», dal momento che «pur partendo dagli esercizi in uso, una volta chiarito cosa intendiamo per verbo dipendenza, per argomento, circostante ed espansione», (Andreoni Fontecedro-Agosti-Senni 2017, pp. 17-18) si può modulare il percorso di apprendimento per anticipazioni e riprese visto che il ritmo di apprendimento attraverso tale metodologia è sicuramente più veloce di quello del metodo normativo-traduttivo.

Il desiderio di sperimentare il modello della verbo-dipendenza è stato avvertito di recente da venticinque colleghi da tutta Italia che, sotto la guida dello scrivente, si sono impegnati nelle prime settimane dello scorso settembre in un corso di aggiornamento promosso dall’ufficio scolastico di Udine per scoprire e, in alcuni casi, approfondire con esempi pratici, la grammatica valenziale; molti di loro si sono dichiarati insoddisfatti per l’insuccesso del metodo tradizionale che costringe gli allievi a un lungo apprendistato di una lingua vista come un anagramma da decifrare, novelli Champollion nell’atto di leggere i geroglifici della stele di Rosetta. Per motivare all’adozione del metodo nelle prime fasi di approccio alla lingua classica, mi sono avvalso delle riflessioni di Emanuela Andreoni Fontecedro contenute nell’articolo Il modello Tesnière-Sabatini e la sua applicazione al latino, in cui, più di trent’anni fa, si soffermava sull’importanza dell’adozione di un metodo preciso e sulla definizione di obiettivi chiari nell’apprendimento di una lingua: «non c’è dubbio quindi che la finalità che oggi ci si deve proporre con l’apprendimento della lingua latina è quella di riuscire a comprendere un testo scritto in latino. Sarà perciò a partire da questo obiettivo che deriverà la scelta del metodo» (Andreoni Fontecedro 1986, p. 49). Nella scuola post Gelmini, è la comprensione del testo che va messa al centro, più della traduzione, spesso unico modo di valutare gli studenti, ma in realtà competenza raffinata che presuppone anche un’ottima padronanza nella lingua di arrivo; inoltre il modello valenziale, stimolando la riflessione dello studente come parlante madrelingua competente, permette di creare un ponte tra le due lingue, vedendo nel latino non più una lingua straniera, ma la madre dell’italiano. Come annota sempre la Fontecedro, «Il modello Tesnière-Sabatini ci permette di analizzare e di risolvere la quasi totalità dei casi osservabili, ma, naturalmente, essendo fondato sull’analisi semantica dei verbi – e il ‘significato’ […] non si taglia con un coltello -, possono restare, in alcuni casi, margini di incertezza sui legami tra i vari componenti della frase. Si tratta comunque di casi limitarti, dove l’organizzazione più puntuale può generalmente risolvere la stessa incertezza» (Andreoni Fontecedro 1986, p. 54).

Raccogliere la sfida valenziale non è semplice, ma, a mio avviso, si tratta di una strada che, se può sembrare inizialmente in salita, perché spesso ci si scontra con studenti catechizzati sul “Carnevale dei complementi”, può dare subito dei vantaggi, specie se il docente si autoimpone un rigore nella metodologia e nelle spiegazioni. Le prime lezioni dovranno essere dedicate, dopo aver fatto chiarezza sulle  macrofunzioni dei casi (spesso confusi con i complementi), all’introduzione del concetto di valenza del verbo, avvalendosi anche dello strumento del Dizionario Sabatini Coletti, online sul sito del Corriere della Sera; ciò consentirà agli studenti di comprendere come, a parte particolari valenze diverse dall’italiano al latino (penso ai verbi doceo oppure a fido, confido, diffido), la maggior parte ricalchi la struttura della lingua italiana.

Immagine reperibile all’url: https://mondointasca.it/2006/03/30/il-sabatini-coletti-dizionario-della-lingua-italiana/
Immagine reperibile all’url: https://mondointasca.it/2006/03/30/il-sabatini-coletti-dizionario-della-lingua-italiana/

Il Dizionario italiano Sabatini-Coletti in versione cartacea. Si tratta di un dizionario che non si limita a offrire l’esatta grafia, definizione e pronuncia delle parole, ma guida il lettore nella costruzione delle frasi, in base a criteri di efficacia comunicativa. Ai fini didattici, di ogni verbo si inseriscono le costruzioni argomentali e, in base al cambio della valenza, lo slittamento semantico.

In qualunque approccio alle frasi (e poi ai testi latini) si dovrà guidare la classe all’individuazione della frase nucleare e alla determinazione dei circostanziali, avendo cura di distinguere quelli collegabili a un elemento del nucleo (che in Fare latino sono chiamati complementi di secondo livello e sono rappresentati da attributi, apposizioni e genitivi) da quelli riferibili alla frase nel suo complesso (che Seitz-Proverbio indicano col l’espressione di complementi liberi). In un’ottica di economicità, è però opportuno, a mio avviso, evitare di perdersi in classe in riflessioni filosofiche (e improduttive) sul ruolo di circostante o di espansione: è importante che gli studenti individuino subito il nucleo frasale (composto dal verbo e dagli argomenti obbligatori, in numero variabile a seconda del contesto comunicativo, tendendo in considerazione la presenza di valenze non saturate) e che capiscano che spesso il nucleo è arricchito da elementi come aggettivi e genitivi; a tal proposito, per esigenze didattiche, ho adottato, come si nota nell’immagine sottostante, la distinzione tra linea continua, che collega un argomento obbligatorio al verbo e linea tratteggiata, a indicare un elemento del nodo della frase che può essere eliminato, senza che questa diventi a-grammaticale o semanticamente monca.

Schema grafico valenziale a uso didattico: gli argomenti obbligatori sono collegati da linea continua, mentre quelli accessori da linea tratteggiata; l’ablativo assoluto, assimilabile a una subordinata circostanziale è, di conseguenza, collegato da una linea tratteggiata con la principale.
Schema grafico valenziale a uso didattico: gli argomenti obbligatori sono collegati da linea continua, mentre quelli accessori da linea tratteggiata; l’ablativo assoluto, assimilabile a una subordinata circostanziale è, di conseguenza, collegato da una linea tratteggiata con la principale.

Dopo sei anni di sperimentazione del metodo (è del 2018 il corso di perfezionamento sulla grammatica della dipendenza che ho seguito all’Università di Bergamo sotto la guida dei Prof.ri Grazioli, Balestra e Scotti, questi ultimi due autori di manuali per Zanichelli) posso sostenere che, grazie a questo nuovo modo di insegnare la lingua classica, la frase smette di essere percepita dagli studenti come un insieme di parole senza collegamento e diventa un organismo dotato di senso; ragionare sulla valenza del verbo consente inoltre, più che si va avanti con la morfologia e lo studio delle declinazioni, di evitare che si confondano delle terminazioni a volte simili; inoltre si attivano capacità di riconoscimento di elementi necessari e accessori, propedeutici a una prima comprensione del senso della frase (o del brano). Rappresentare graficamente una frase spesso, specie nelle lezioni del secondo e terzo anno di corso, consente di comprendere l’organizzazione del testo e, di conseguenza, ne facilita la decodifica.

5. Un metodo inclusivo
Ricerche recenti hanno sottolineato poi come il metodo valenziale possa rappresentare un valido aiuto nell’apprendimento delle lingue classiche per gli studenti con DSA; giova ricordare, infatti, che per questi studenti l’apprendimento avviene per lo più attraverso canali non verbali, ossia visivo-iconografico, uditivo e cinestesico; lo studente con dislessia non apprende attraverso il processo sequenziale di comprensione, selezione, rielaborazione e quindi di memorizzazione e recupero delle informazioni; nell’approccio con il latino (ma anche con il greco, a cui si aggiunge la difficoltà con un alfabeto diverso), il metodo normativo e traduttivo gli risulterà poco utile, perché segue e memorizza con difficoltà le definizioni astratte e i procedimenti analitici e deduttivi. Per evitare quindi la fuga dai licei con latino degli studenti con dislessia e, d’altra parte, prevenire un’altra dinamica, ovvero quella di svilire la disciplina con richieste troppo basse, creando fenomeni di perdita di autostima nei discenti, è richiesto ai docenti di interrogarsi sui metodi di insegnamento, consapevoli che l’aggiornamento disciplinare è prerogativa di ogni professionista.

Logo dell’Associazione Italiana di Dislessia, attiva con incontri di formazione per aiutare i docenti nell’apprendimento di studenti con DSA.
Logo dell’Associazione Italiana di Dislessia, attiva con incontri di formazione per aiutare i docenti nell’apprendimento di studenti con DSA. Immagine reperibile al link: https://www.aiditalia.org/?gclid=CjwKCAiAyp-sBhBSEiwAWWzTnpPxJIw_v55pVUSW2ZNXYiK20yPvFflb3junnUj9srgJ1k7PNwLKcRoCryMQAvD_BwE

Lorenzo Colonna, nel suo contributo La dislessia nella riflessione dei docenti di latino e greco: esperienze a confronto, cita infatti tra i modelli più inclusivi, oltre al metodo natura di Hans Ørberg, proprio quello valenziale, sottolineando come esso non vada a contrastare il modello tradizionale, quanto a integrarlo in una sinergia che più aiutare lo studente con DSA e, in generale, tutta la classe; basandosi sulle ricerche della dott.ssa Elisa Veronesi, evidenzia come «tale modello offr[a] soluzioni efficaci alle difficoltà che l’alunno dislessico incontra nella pianificazione e nell’organizzazione di attività basate sulla decodifica dei testi scritti, perché promuove un’analisi della frase scandita in una serie di tappe chiare». La visualizzazione della frase attraverso schemi grafici (che, per esperienza, consiglio di impostare secondo il modello Seitz-Proverbio opportunamente semplificato), «rappresenta un valore aggiunto per l’alunno dislessico, perché consente di ridurre l’astrazione richiesta dall’analisi linguistica e di ragionare sui fenomeni grammaticali attraverso mediatori iconici» (Colonna 2014, p. 7).

Nella pratica della classe, ma anche nelle assegnazioni domestiche, è importante avvalersi di colori durante la rappresentazione dei diagrammi, così come cercare di creare delle “lavagne interattive” contenenti schemi grafici facilmente esportabili e scaricabili su piattaforma per facilitare lo studio e il ripasso autonomo; come sottolinea Pietro Rosa nell’articolo Considerazioni a margine di un incontro bolognese su dislessia e lingue classiche «è fondamentale, perché il dislessico comprenda un testo, favorirne in ogni modo l’iconicità, ossia animarlo per mezzo di colori, linee, cerchi, parentesi, che aiutino a riconoscere strutture sintattiche e morfologiche» (Rosa 2015, pp. 6-7). Tutti strumenti di cui si avvale in modo estensivo il docente che decide di adottare il modello valenziale nell’insegnamento del latino.

L’inclusività del metodo è, a mio avviso, sostenuta anche dalla semplificazione teorica e dalla spinta a razionalizzare tutta una serie di fenomeni che la grammatica normativa inserisce come “eccezioni” da memorizzare; se si saldano poi sintassi della frase semplice e complessa, gli studenti capiranno che le subordinate completive sono ascrivibili agli argomenti della frase semplice, le relative a dei circostanti del nome e le circostanziali/avverbiali (la categoria più diffusa di subordinate) ai circostanti del nucleo. In questo modo, basandosi sul verbo della principale e sul suo significato, saranno in grado di spiegare, senza perdersi in teoremi nozionistici, la differenza, per esempio, tra un ut volitivo, che completa la sovraordinata e un ut finale, che aggiunge informazioni accessorie.

6. Latino valenziale e digitale
Il modello valenziale è riuscito inoltre a promuovere un latino “dignitoso” anche durante le recenti esperienze di DAD (Didattica a Distanza) e di DDI (Didattica Digitale Integrata), quando le metodologie tradizionali si sono scontrate con una pratica, prettamente traduttiva, che è capitolata di fronte alla presenza in rete della quasi totalità dei testi latini tradotti su siti come Splash Latino o Studentville. Un bilancio sulle difficoltà nell’insegnare e, soprattutto, valutare le competenze degli studenti a distanza, è spiegata bene da Balbo nell’articolo Latino, didattica e COVID-19: riflessioni e proposte: «Il fenomeno del cheating o academic dishonesty è sostanzialmente incontrollabile se si somministrano prove analoghe a quelle che si sarebbero usate in presenza. Diventa perciò fondamentale usare strumenti che integrino la traduzione con l’analisi e la manipolazione della lingua, una verifica mista, in cui la prima non superi il 20 per cento del peso della valutazione» (Balbo 2021, p. 86).

Se si insegna latino con metodo valenziale si possono proporre, al posto della solita versione dal latino all’italiano, esercizi di preparazione (ma anche prove di verifica) con completamento in base alla valenza del verbo, questionari a risposta multipla con la possibilità di allegare immagini di schemi grafici da commentare, domande in cui si richiede di trascrivere in un box la frase nucleare; in continuità con le tipologie di prova in presenza, si possono caricare brani da comprendere, senza passare dalla traduzione e a partire dai quali creare attività di analisi del testo, di individuazione di costrutti notevoli, ma soprattutto di manipolazione linguistica (trasformazione da cum narrativo ad ablativo assoluto, da soggetto a infinitiva soggettiva, da participio presente a relativa, per citare i più immediati).

Un’interessante applicazione del digitale all’apprendimento del latino con metodo valenziale consiste poi in un’attività di gamification da proporre alla fine della spiegazione di ogni nuova declinazione e che si può realizzare, gratuitamente, con l’applicazione Wheel Decide; in questo sito possono essere inseriti fino a 100 verbi (a sottolinearne quindi l’importanza per la grammatica valenziale) che, in una sorta di ruota della fortuna, vengono fatti girare in un estrattore casuale. Gli studenti, divisi in squadre, saranno chiamati a creare delle frasi con il verbo estratto, attivando l’analisi previsionale e apprendendo il lessico di base in modo concreto, in situazione, per raggiungere l’obiettivo di vincere il gioco. Per esperienza, la memorizzazione di termini latini avviene meglio attraverso queste attività di gamification rispetto che all’assegnazione di lunghe tabelle di vocaboli da studiare a memoria.

L’elenco dei verbi inseriti nell’estrattore casuale Wheel Decide che permette attività di gamification interessanti per riconoscere il valore del verbo e per apprendere il lessico in situazione.
L’elenco dei verbi inseriti nell’estrattore casuale Wheel Decide che permette attività di gamification interessanti per riconoscere il valore del verbo e per apprendere il lessico in situazione.

7. Un bilancio
Dalla disamina effettuata, sembrerebbe che il modello possa rappresentare un’ottima alternativa tanto all’ancora prevalente modello normativo-traduttivo quanto all’emergente metodo natura; i detrattori della grammatica della dipendenza, però, sono soliti sottolineare due criticità: l’assenza di un dizionario valenziale e la scarsa utilità del metodo per comprendere e tradurre la prosa di autori come Cesare, Cicerone, Sallustio e Tacito, ma soprattutto la lingua poetica, che segue logiche “proprie”.

Per quanto riguarda il primo punto, anche senza chiamarle valenze, le informazioni sul numero di elementi nominali che un verbo è in grado di legare a sé sono ricavabili dall’individuazione delle “reggenze” che i moderni dizionari riportano nel lemma, quando non in specchietti introduttivi; per fare un esempio, se si cerca sul dizionario Castiglioni Mariotti il verbo careo, si apprende che regge l’ablativo, come nelle espressioni carere dolore, suspicione, crimine; lo studente che ha appreso il latino con la grammatica della dipendenza si dirigerà quindi subito nella frase latina a cercare l’argomento due in ablativo del verbo bivalente careo.

Per quanto concerne la seconda obiezione, credo valga per qualsiasi metodo e non solo per quello valenziale; la lingua degli autori si caratterizza per scelte stilistiche e sfumature lessicali lontane da quelle del latino appreso sui manuali. D’altra parte, il modello valenziale va inteso soprattutto come un metodo di approccio che mira ad analizzare i testi in un processo di decodifica ben sistematizzato (si veda, a tal proposito, Andreoni fontecedro-Agosti-Senni 2017, volume pensato per docenti e in cui i processi di analisi frasale dalla frase singola raggiungono periodi complessi), aiutando notevolmente nella comprensione di qualsiasi testo scritto nella lingua dei Romani.

Un passo del De bello Gallico di Cesare rappresentato graficamente attraverso la convenzione sopra analizzata: gli argomenti obbligatori sono collegati da linee continue, quelli accessori da linee tratteggiate. In caso di periodi particolarmente complessi, al posto di dettagliare ogni singolo elemento, si possono usare le medesime convenzioni grafiche per le subordinate (completive unite da linea continua, attributive e circostanziali da linea tratteggiata).
Un passo del De bello Gallico di Cesare rappresentato graficamente attraverso la convenzione sopra analizzata: gli argomenti obbligatori sono collegati da linee continue, quelli accessori da linee tratteggiate. In caso di periodi particolarmente complessi, al posto di dettagliare ogni singolo elemento, si possono usare le medesime convenzioni grafiche per le subordinate (completive unite da linea continua, attributive e circostanziali da linea tratteggiata).

Per concludere, credo che i vantaggi più evidenti nell’utilizzo della grammatica della dipendenza risiedano nell’economicità e nell’attivazione di un’analisi previsionale della frase che manca nelle altre metodologie; il tempo risparmiato nel soffermarsi in lunghe unità costellate di esercizi in latino adattato e nell’apprendimento di eccezioni può essere quindi utilizzato per l’apprendimento del lessico e dello stile degli autori, con l’obiettivo di leggere quanto prima il maggior numero di testi in originale: si tratta dell’unico modo, a mio avviso, per poter dire di “saper comprendere” la lingua dei Romani e poter accedere, senza mediazione, al serbatoio culturale che ha posto le basi per la modernità.

Bibliografia

  • Andreoni Fontecedro 1986 = Emanuela Andreoni Fontecedro, Il modello Tesnière-Sabatini e la sua applicazione al latino. Proposta per una metodologia di didattica delle lingua latina, in Atene e Roma, 31, 1986, 1-2, pp 49-60.
  • Andreoni Fontecedro-Agosti-Senni 2017 = Emanuela Andreoni Fontecedro, Marco Agosti, Claudio Senni, Guida alla traduzione del testo latino, Roma, Edizioni Studium, 2017.
  • Balbo 2007 = Andrea Balbo, Insegnare latino. Sentieri di ricerca per una didattica ragionevole, Torino, UTET, 2007, pp. 60-64.
  • Balbo 2021 = Andrea Balbo, Latino, didattica e COVID-19: riflessioni e proposte, in El-le, 10, 1, marzo 2021, pp. 73-93.
  • Colonna 2014 = Lorenzo M. Colonna, La dislessia nella riflessione dei docenti di latino e greco: esperienze a confronto, in Prospettive per l’insegnamento del latino: la didattica della lingua latina fra teoria e buone pratiche, a cura di A. Balbo e M. Ricucci, in I Quaderni della Ricerca, 16, pp. 117-126, Torino, Loescher, 2014.
  • Mazzacchera 2017 = Elena Mazzacchera, Il modello valenziale e le lingue classiche, in Nuova Secondaria Ricerca, 1, 2017 (35), p. 150-178.
  • Miraglia 1996 = Luigi Miraglia, Come (non) si insegna il latino, in Micromega, 5, 1996, pp. 1-14.
  • Proverbio 2001 = Germano Proverbio, Prefazione a L. Tesnière, Elementi di sintassi strutturale, Rosenberg & Sellier, Torino 2001, pp. 15-22.
  • Ratio 2017 = Laura Azzoni, Benedetta Nanni, Lorenzo Montanari, Gabriella Carbone, Ratio. Un metodo per il latino, Bologna, Laterza, 2017.
  • Rosa 2015 = Pietro Rosa, Considerazioni a margine di un incontro bolognese su dislessia e lingue classiche, in Classico contemporaneo, 1, 2015, pp. 1-13.
  • Seitz-Proverbio 1983 = Felix Seitz, Germano Proverbio, Laura Sciolla, Elena Toledo, Introduzione a Fare latino, Torino, Società Editrice Internazionale, 1983, pp. 5-21.
  • Songini 2020 =  Luca Songini, «Insegnando si impara» – Il metodo Ørberg e la didattica del latino, in Radici Digitali, 17.04.2020 (https://radicidigitali.eu/2020/04/17/insegnando-si-impara-il-metodo-orberg-e-la-didattica-del-latino/, ultima consultazione in data 28.12.2023).
  • Tesnière 2001 = Lucien Tesnière, Elementi di sintassi strutturale, traduzione di Germano Proverbio e Anna Trocini Cerrina, Torino, Rosenberg & Sellier, 2001.
  • Torzi 2014 = Ilaria Torzi, Premessa a Quale didattica della lingua latina?, a cura di Ilaria Torzi, in Nuova Secondaria Ricerca, 9, maggio 2014, pp. 2-5.
  • Zenoni 2022 = Matteo Zenoni, Digitale e gamification nella didattica del latino, in Il digitale e le Discipline umanistiche, in Rivista Bricks, 12, 6, 2022, pp. 161-170.

Fine
Autore:
Matteo Zenoni

Licenza Creative Commons
Quest’opera è distribuita con Licenza Creative Commons Attribuzione – Non commerciale – Non opere derivate 4.0 Internazionale.


Grazie!

Se sei arrivato sin qui a leggere, significa che il progetto RadiciDigitali.eu ti piace.
Ecco, devi sapere che tutti gli autori sono volontari, scrivono e si impegnano per diffondere una cultura e una didattica di qualità, verticale – dalla scuola primaria all’Università – e di respiro europeo.
La gestione del sito e le pubblicazioni cartacee hanno però un costo che, se vuoi, puoi aiutarci a sostenere.

Sostienici >>

 

Lascia un commento

Il tuo indirizzo email non sarà pubblicato. I campi obbligatori sono contrassegnati *

Questo sito usa Akismet per ridurre lo spam. Scopri come i tuoi dati vengono elaborati.

Torna in alto